JOSEF HENDRICH

Úvod do obecné pedagogiky

Povahou knížky jest dáno, že jsou různé směry zastoupeny jen několika zástupci. Jemnými odstíny nemohl jsem se tu zabývati. Abych zachoval přehlednost svého úvodu, omezoval jsem velmi podstatně údaje literární. Nejraději uvádím práce z literatury naší. Jinak odkazuji jen na tu literaturu, kterou považuji za užitečnou pro začáteční studium. Ze stejných důvodů kladu přesnou citaci jen tam, kde jde opravdu o citát. Odborníkům bude i tak jasné, že užívám mnohem více literatury, než jí uvádím.

Pomocných věd, a tedy i psychologie, dotýkám se jen potud, pokud je toho třeba s hlediska obecné pedagogiky.

Obecná pedagogika padává teorii výchovy. Ale nevyhýbal jsem se aplikaci této teorie na praktické problémy, aby bylo zřejmé, že teorie není přepych, nýbrž že existuje k vůli praxi.

V tomto druhém vydání provedl jsem jen málo změn. Jde hlavně o jasnější vyjádření a o uvádění novějších knih. Za některé pokyny vděčím svým přátelům.

Josef Hendrich.

CO JE PEDAGOGIKA A JAKÉ JSOU JEJÍ SYSTÉMY.

Slovo pedagogika jest původu řeckého, ale není vzato přímo ze staré řečtiny. Řecké slovo pais znamená dítě, hocha nebo děvče, slovo agó znamená vedu, slovo agógé značí vedení. Slovem paidagógos byl označován ten, kdo vede dítky; jednak otrok, který byl určen k opatrování dítek, a tedy doslovně je vodil, ale i vychovatel, který v přeneseném slova smyslu dítky vede. V latinské formě zní toto slovo paedagogus. Znamená tedy termín "pedagogika" podle své etymologie nauku o vedení dítek.

Termín tento ovládl až dosti pozdě, nemáme však zjištěno přesněji, kdy. Za Komenského se užívalo ve stejném slova smyslu termíou didactica. Komenského "Velká didaktika" není jen knihou o vyučování, nýbrž obsahuje celou soustavu výchovnou. Podobně u jiných autorů té doby. Dnes termín "didaktika" má užši rozsah než termín "pedagogika". Didaktika znamená nauku o vyučování (a pocházi z řeckého slova didaskó, učím).

Ve stejném významu jako slovo "pedagogika" začiná se dnes v naší literatuře šířiti termín "pedagogie", celkem zbytečně, nebot' se máme vyhýbati dvěma termínům pro týž pojem. Slovo "pedagogie" se blíží francouzskému slovu "pédagogie", kdežto termin "pedagogika" je bližší německému "Paedagogik". Ale francouzaké "pédagogie", podobně jako anglické "pedagogy" znamená nejen, teorii výchovy, nýbrž i praxi výchovnou. Proto bylo slova "pedagogie" uživáno někdy u nás (a na Slovensku) ve významu výchovné praxe. Tak na příklad F. Krejčí (ve spisku Positivismus a výchova, str. 21) rozlišuje: "V prvé řadě týče se tento požadavek pedagogické teorie, v druhé řadě týče se též pedagogie čili pedagogické praxe." Nebo Durdík (v knize O poměru pedagogiky k ostaním naukám, str. 3) píše: "I lišíme výchovu jakožto výkon neboli činnost skutečně prováděnou, praxis, umění vychovatelské, a nauku

dárství, a tak i zákonodárství by se dalo vtěsnati pod Barthovu definici. Proto jest ta definice příliš široká.

Definice výchovy podávají pravidelně již určitou formulaci výchovy, tedy už určitý požadavek na výchovu, který není přijatelný všem. Tak na příklad uvedená definice Barthova vychází z představy výchovy sociální, a nebyla by přijatelná vyhraněnému individualistovi, jako byl na příklad Rousseau nebo Nietzsche.)

Místo přesné definice se musíme spokojiti jen výkladem pojmu. Takovým výkladem jest: Výchova jest takové působení osob vyspělejších na méně vyspělé, které je přivádí k vyššímu stupni kultury.

Pod tento výklad dá se zahrnouti také Iidovýchova; ti, kdo jsou na ní činni, nemusí býti z generace starší, ale musí býti na vyšším stupni kulturním. Dá se pod něj dobře zahrnouti i výchova tělesná; neboť nechceme výchovou tou dosíci jen silného živočicha; také ona slouží cílům kulturním. Jen zdánlivě by se nehodil na "sebevýchovu", neboť zde výchovným činitelem jsou ti lidé, s jejichž myšlenkami, spisy, životem se sami seznamujeme. Ale za přesnou definici tento výklad nabízeti přece jen nemůžeme. Je široký, podobně jako definice Barthova.

Od názvu "výchova" musíme rozlišovati termín "vzdělání". Vzdělání má rozsah užší. Jsme ochotni uznati člověka za vzdělaného, i když nevyhovuje po všech částech výchovy. Můžeme uznati za člověka vysoce vzdělaného i takového člověka, který by byl zanedbán po stránce tělesné výchovy; přiznáváme vzdělanost i tomu, kdo nám nevyhovuje po stránce mravní. Ostatně ani slovo výchova ani slovo vzdělání nemají v běžném užívání rozsah přesně vymezen a navzájem rozlišen. Mluvíme na příklad o člověku dobře vychovaném, majíce na mysli jeho společenské vzdělání. Při slově "výchova" myslíme někdy spíše na činnost, při slově "vzdělání" na výsledek činnosti výchovné. (Podrobněji se pojmem vzdělání a jeho druhy zabýváme níže.)

Přecházíme k úvaze o tom, pokud možno prohlásiti pedagogiku za vědu. Při té příležitositi zamítneme stále ještě se vyskytující mínění, že pedagogiku jest možno považovati za umění. Pedagogika jest teorie výchovy, a žádnou teorii nenazýváme uměním. Uměním nazýváme vždy, ať je bereme ve smyslu co nejširším, vždy jen nějaký výkon, na příklad malovati, hráti na hudební nástroj, hráti divadelní roli, choditi po provaze a pod. Ale pokud se zabýváme teorií takové činnosti, na příklad teorií hudby, tu již, nejsme činni umělecky, nýbrž vědecky

Že při tak jasném stavu věci pořád se ještě vyskytuje nemožné tvrzení, že pedagogika jest umění, vysvětlíme si dvojím způsobem. Za prvé historicky. V minulosti se definovalo, že "didactica est ars, etc.", což tedy překládáme, že didaktika (po případě pedagogika jest umění. Ale tu se uživalo slova "ars" ve zcela jiném významu než užíváme slova "umění" dnes, takže bychom je mohli překládat spíše slovem "věda". Také gramatika, dialektika, rétorika atd. byla "ars". Slovem tím se označovaly prostě ty nauky, které měly říditi praxi, jako rétorika učí řečniti, dialektika usuzovati. Ale o dějepisu se nikdy neříkalo, že jest ars, poněvadž to není nauka pro praxi. Dějepis byl "scientia". Mluvíváme dosud o sedmeru svobodných umění, ač bychom měli spíše mluviti o sedmeru svobodných věd. Dnes už nikdo neuživá slova "umění" ve smyslu starého termínu "ars". Proto už nelze říkati, že by pedagogika nebo didaktika byla umění. Za druhé si můžeme tu nesprávnost vyložiti nesprávným přejímáním z cizích jazyků. Francouz může zcela dobře uvažovati, není-li "pédagogie" uměním, poněvad francouzské slovo znamená i praxi výchovnou. Té dvojvýznamnosti při našem slovu "pedagogika" není.

Otázka, je-li pedagogika vědou, nemá v této všeobecnosti smyslu. Záleží zcela na tom, jak si vědu definujeme. By by to spíše spor o slova. Smysl má jen otázka, jakou vědou jest pedagogika. Při takové úvaze a při takovém výkladu nám však působí stálé obtíže naše terminologie.

My nemáme na příklad tak pěkného rozlišení, jaké mají Francouzové svým "sciences et lettres". Naše rozlišení na vědy přirodní a na vědy duchové čili kulturní neposkytuje nám termínů stejně vhodných. Pro Francouze patří matematika mezi sciences, ale u nás nepřiléhá stejně dobře označení, že je to přírodní věda. Hodí se nám dobře termín cizí, že je to exaktní věda; ale tento termín zase nepřiléhá na př. na botaniku. Pro Francouze jsou to všechno "sciences". není správné překládati termín "science" (podobně jako stejně psané slovo anglické) prostě slovem “věda“. Řekne-li Francouz, že chce zpracovati pedagogiku jako “science“ (o čemž chci níže); kdežto když se u nás totéž pojetí přejímá Píše se o pedagogice jako vědě, tedy tato formulace u nás nenaznačuje jasně, že jde o jeden z možných způsobů vědeckého zpracování, nýbrž budí se zdání, že je tu slovo "vědecký" protikladem slova "nevědecký"a nikoli slova "duchovědný". A tak hlásáním pedagogiky jako vědy u nás bylo způsobeno mnoho zmatků, které v analogickém případě v angličtině nebo francouzštině tak snadno vzniknouti nemohou. (Ostatně ani ve franštině není význam slova "science" přesně ustálen.)

Přírodní vědy hledí přesně zjistiti a popsati skutečnosti, které se v přírodním dění jeví, hledí zjistiti a formulovati zákony, které v přírodním dění platí, to jest, jaká naprostá pravidelnost v nich vládne; tyto poznatky se pak uvádějí v systém. Na příklad fysika hledí zjistiti skutečnosti, jako jsou jevy magnetické nebo optické, zjišťuje, jaká zákonitost se v nich jeví, a sestavuje ty poznatky v systém. Vědy přírodní se zajímají o to, co existuje, co jest; nestarají se o to, co by snad mělo býti. Zjistily, jak se pohybují tělesa nebeská; ale nemělo by smyslu uvažovati, zda by se snad neměla raději pohybovati podle jiných zákonů; možnost změny přírodních zákonů si ani nepřipouštíme na mysl. Zůstáváme-li ryze v mezích přírodních věd, pak nemá smyslu žádné hodnocení. Nemůžeme se tázati, která energie jest ušlechtilejší, nemůžeme se pohoršovati, že tygr vraždí, ani klásti ovci za zásluhu, že je vegetariánem; vezmeme prostě ta fakta na vědomí. Způsob vysvětlování je ve vědách přírodních kausální. Nějaký jev považujeme za dostatečně vyložený, když zjistíme jeho příčinu. V oboru věd přírodních vládne zjišťování skutečnosti, empirie.

Vědy kulturní (duchovědy) nespokojují se jen těmi způsoby výkladu, jichž užívají vědy přírodní. Ve sféře kultury není oprávněno tázati se jen, co jest, nýbrž i, co by mělo býti. Je zajímavé věděti, jaké jednání se v různých dobách považovalo za morální, neb jaké se dnes v různých zemích nebo třídách považuje za mravné; ale vedle toho se vnucuje otázka, jaké normy mravní by měly pro celé lidstvo obecně platiti. Již z toho důvodu neobejdeme se v oboru kultury bez hodnocení Nemůže nás uspokojiti jen zjištění, jaké jsou různé formy rodinného života; tu se již nemůžeme zdržeti, aby se nám některá forma nejevila vyšší, jiná nižší, některá zcela zavržení hodná. Také se nám v oboru věd kulturních otvírá problém smyslu různých jevů, na příklad smyslu mravnosti, a konec konců otázka, jaký má náš život a celý svět vůbec smysl. V oboru kultury nám nepostačuje jen výklad kausální, nemůžeme se obejíti bez výkladu lidského jednání jeho účelem. Uplatňuje se tu filosofování, spekulace. Ovšem může se i v oboru kultury spokojiti některý vědec jen metodami přírodních věd. Může zjišťovati na příklad jen to, jaké jevy společenské tu ve skutečnosti jsou a jaká pravidelnost se v nich jeví, a takováto práce zjištující a popisující je jistě užitečná. Ale vedle toho se zajímáme také, jak by život společnosti vypadati měl; nechceme se spokojiti jenom a výhradně systémem popisným deskriptivním; svůj význam, a to často prakticky větší, mají i systémy, které chtějí skutečnost upravovati, dávati jí předpisy, čili systémy normativní.

Také v pedagogice se můžeme postaviti na různé stanovisko. Můžeme žádati takový systém, který by nás prostě poučoval o tom, co v oboru jevů výchovných jest, existuje. Můžeme se postaviti také na stanovisko protichůdné a žádati takový systém, který by nám hlásal, co v oboru výchovy má býti, co má platiti. (Ovšem tato dvě hlediska se vzájemně nevylučují, nýbrž doplňují, můžeme pro systém pedagogický obojí spojiti. S prvního hlediska můžeme přehlížeti předpoklady výchovy, s druhého úkoly výchovy.)

 Nejdokonaleji vyhovíme v pedagogice požadavkům, které se kladou na "science", na přírodovědu, když se v oboru jevů výchovných omezíme na zjištování skutečnosti a na zjištování pravidelností, které se v oboru výchovy jeví. Tak dostaneme pedagogiku jakožto přírodovědu (a ne, jak se u nás nepřesně říká, pedagogiku jakožto vědu), dostaneme, abychom užili cizího slova, science de l'éducation.

Takovéto pojetí pedagogiky stanovi nejzřetelněji francouzský sociolog Emile Durkheim (ve spise Éducation et sociologie, Pařiž, 2. vyd., 1926) ; pro ně volí jméno "science de l'éducation". Tato věda prostě studuje fakta, aby je znala, a to bez zřetele na praxi. Konstatuje skutečnost, nesoudí ji. Není jejím úkolem podávati pokyny pro vychovatele. K tomu máme jinou nauku, "pédagogie". Tato "pédagogie" ani nepopisuje ani nevysvětluje to, co jest, nýbrž předpisuje, co má býti. Jejím úkolem je normovati vychovatelskou činnosti. Této nauce nelze ovšem přikládati název "science", jak jsme si jej vyložili. Durkheim soudí, že by se pro tuto praktickou nauku hodil název "praktická teorie". Je tedy zjevné, že ten obor, který jsme zvyklí zahrnovati názvem pedagogika, dělí Durkheim na dvě části: na část deskriptivní, science de l'éducation, a na část normativní, pédagogie. My ovšem nemůžeme jen jednu z těch částí prohlásiti za vědu, poněvadž, jak uvedeno, naše slovo "věda" má širší rozsah než slovo "science".

Podobně rozlišuje německý pedagog E. Krieck. (Ten se v novém Německu stal velmi populárním jako jeden z vůdců národně sociální pedagogiky; jeho spis "Nationalpolitische Erziehung" vychází rychle za sebou v nových vydánich.) Krieck prohlašuje, že potřebujeme nový způsob myšlení pedagogického. Musíme si položiti otázku: Co jest výchova? Jak se děje? Jaké jsou jeji druhy, stupně a pravidelnosti? Pro tento obor, studium výchovy jako základni funkce lidské společnosti, volí Krieck název "Erziehungswissenschaft". Uznává ovšem potřebu nauky normativní pro řízení praxe výchovné. Tou naukou jest mu Paedagogik; ta jest podle něho technologií.

Podobné rozlišení provedl Rud. Lochner (Deskriptive Paedagogik. Umrisse einer Darstellung der Tatsachen und der Gesetze der Erziehung vom soziologischen Standpunkt. Liberec, 1927). Rozeznává normativní a deskriptivní směr v pedagogice. Ale chce jíti dále než k pouhému popisu, chce postihnouti prapodstatu jevu výchovného. Jeho deskriptivní pedagogika je tedy fenomenologická, závislá na směru německého filosofa Husserla (a je také málo srozumitelná). Lochner doporučuje, aby se vůbec upustilo od mnohoznačného jména "pedagogika" a aby se užívalo jen pojmů Erziehungswissenschaft (ve smyslu Durkheimově a Krieckově), Erziehungslehre (nauka pro praxi výchovnou), Erziehungstätigkeit (praxe výchovná). Nověji vyložil Lochner svůj systém v učebnici "Erziehungswissenschaft", Mnichov, 1934. Z těchto příkladů je, tuším, jasno, co znamená pedagogika jako "science", pedagogika deskriptivní. Jest zřejmé, že nejlépe dostojíme požadavkům, které tyto systémy kladou, když se omezíme jen na popis a na kausální výklad praxe výchovné 1. v minulosti, 2. neb i v přítomnosti, neb 3. hledíme-li obé spojiti a zjišťovati, co v jevech výchovných jest stále společného V prvém případě dospějeme k dějinám výchovy, čili, jak se někdy také říkalo, k pedagogice historické. V druhém pripadě dospějeme k popisu a výkladu výchovy jako jevu společenského, tedy k pedagogice sociologické. V třetím případě bychom se již dostávali poněkud do filosofie (jak Lochner) a dospěli bychom k pedagogice fenomenologické. Je nepochybné, že i takovéto neinteresované studium pedagogické, tedy nepřímo k prospěchu praxe mířené, jest prospěšné. Musíme si přiznati, že skutečně máme spíše jen povrchní představu než přesné vědomosti o tom, jak na příklad se děje rodinná výchova, jaké jsou tu rozdíly její v různém prostředí a podobně. Přesnější poznání jest s to, aby rozptýlilo různé naše klamné představy a bylo nám podkladem k tomu, abychom spolehlivěji uvažovali, jaká má býti výchova, když víme, jaká opravdu jest. Ale i při těch úvahách, co máme dělati ve výchově, chceme dospěti k takovým pravidlům, které by se svou jistotou blížily pokud možno výtěžkům přírodních věd. Chceme zkoumati různé metody ve výchově a chceme vědět, které jsou lepší; těch se chceme držeti. K tomu máme i v pedagogice metodu, která se stala základem rozvoje přírodních věd, empirii.

 Chceme tedy i pedagogiku normativní založenou pokud možno na empirii. Požadavek empirie jest jistě oprávněný. Snahy o empirickou pedagogiku jsou nového data. Pro tuto moderní pedagogiku se vyskytly různé názvy, které hledí vystihnouti vesměs její empirický ráz. Jedno z nejběžnějších označení jest název pedagogika experimentální.

Tento název neznamená ovšem, že by tento směr pedagogický pracoval jenom pokusy. Metoda experimentální je pro vědy empirické zvláště příznačná; tedy jen podle příznačnosti této metody byl zvolen název pedagagiky experimentální, který ve skutečnosti jest příliš úzký. Také jiné názvy pro týž empirický směr jsou zvoleny podle přiznačných metod empirického badání, název empirická pedagogika, kvantitativní pedagogika nebo induktivní pedagogika. (Viz níže kapitolu IV.)

Je nepochybné, že všude, kde vystačíme, máme budovati na

empirii. Zůstává však stále problémem, zda v oboru lidského jednání, zejména kde jde o rozhodování mravní, můžeme s empirií vystačiti, zda z toho, co jest, můžeme beze zbytku vyvoditi také, co má býti, či zda při tom překračujeme meze empirie. V pedagogice se tento problém jeví zejména jako problém výchovného cíle, jako problém teleologický (řecké slovo “telos" znamená konec, cíl). Dá se výchovný cíl stanoviti ryze

empiricky či nedá? Tato věc jest sporná. Někteří pedagogové i cíl výchovy chtějí stanoviti empiricky. Autor této knihy patří k těm, kteří jsou přesvědčeni, že musíme hranici empirie překročiti. Ale ať je tomu jakkoliv, jest zřejmé, že skutečně existují významné a vlivné systémy pedagogické, které se pouhou empirií nespokojují. Určují-li tyto systémy cíl výchovy filosoficky, vznikají pedagogické systémy filosofické.

Filosofické systémy nejsou vědecké ve smyslu věd přírodních, nýbrž ve smyslu věd kulturních. Někdy mluvíme v pedagogice o systémech ne filosofických, nýbrž duchovědných; rozhraničení není přesné; filosofické jsou ty, kde se zřetelně uplatňuje filosofický systém.

 Konečně jiné systémy určují cíl výchovy podle víry; to jsou systémy náboženské. I těm lze přiznati vědeckost ve smyslu věd kulturních.

Pedagogice empirické, filosofické a náboženské jest věnována níže kap. IV.; zde jde jen o povšechné rozlišení.

Pokud se pedagogika zabývá základními problémy celého oboru výchovy, nazýváme ji pedagogikou obecnou. Pokud se zabývá některými částmi nebo směry výchovy, dostáváme pedagogiku speciální, jako jest pedagogika morální nebo pedagogika sociální.

O. Kádner, Základy obecné pedagogiky, sv. I: III., Praha, Unie, 1925-26. - Sergej Hessen, Filosofické základy pedagogiky, Praha, 1936. .Z. Myslakowski, Obecná pedagogika, Praha, Dědictví Komenského, 1939.

Pedagogika béře poučení z různých věd, které se zabývají člověkem a společností lidskou. Tyto vědy nazýváme pak s hlediska pedagogiky jejími pomocnými vědami. Ale dáváme toto jméno jen těm vědám, které jsou pro pedagogiku pomocnicemi nejdůležitějšími. Ve speciálních úkolech poskytují nám oporu vědy nejrůznější. Tak na příklad, pokud jde o výchovu v minulosti, nutno vzíti na pomoc historii. O školství podávají mnoho poučení vědy právní a státní. Velmi často potřebujeme při pedagogické práci statistiky. Přes to však nepohlížíme na tyto vědy jako na pomocné vědy pedagogické, ponechávajíce tento název jen vědám, které se zabývají člověkem po stránce tělesné i duševní, a to jako jednotlivcem i jako členem společnosti. Jsou to : 1. tělověda a zdravověda, 2. psychologie, 3. sociologie, 4. logika, 5. etika, 6. estetika.

Vychovateli jest třeba znáti tělesný vývoj mládeže, činnost tělesných orgánů a poruchy této činnosti; tyto znalosti mu pomáhají, aby jednak dovedl zabraňovati nebezpečím, která vznikají zejména ze školského života, jednak aby mohl usilovati o zlepšení zdravotního stavu mládeže.

Znalost těla a jeho funkcí může čerpati vychovatel z několika věd. Nejširší obor má biologie, nauka o životě a o funkci organismů. Pokud se tato věda omezuje na zkoumání lidského těla a jeho činností, mluvíme o tělovědě čili somatologii. S touto vědou má část oboru společnou anthropologie čili věda o člověku; tato věda se však zajímá i o duševní život člověka, jako jsou charakterové odlišnosti lidských ras a pod. Vychovatelství má zájem hlavně o tu část poznatků z těchto věd, které se týkají dětství a mládí. Ten vědecký obor, který nás poučuje o dětství a mládí po stránce tělesné i duševní, nazývá se pedologie.) Vedle toho se mohou vybírati části z biologie, somatologie, anthropologie, které odpovídají zájmům vychovatelů; o těch oborech se pak užívá někdy názvů pedobiologie, pedosomatologie, pedagogická anthropologie. Ve všech těchto oborech nemůže býti vychovatel nebo učitel odborníkem. Ale má se seznámiti s nejdůležitějšimi poznatky z nich a čísti nejdůležitější příslušnou literaturu.

Pro tělovědu lze doporučiti důkladné dílo Babákovo, Tělověda, 2. sv., 1922, vyšlé v Laichterově výboru nejlepších spisů poučných. Stručné a dobré poučení podává Babákův Úvod do biologie dítěte, Brno, 1926. - Pro somatologii mládeže jest u nás základním dílem Matiegkova Somatologie školní mládeže, Praha, 1927.

O tom, jak máme zdravě žíti a všechny poruchy předcházeti, poučuje nás zdravověda čili hygiena. Také u této vědy vyvinul se pro potřeby výchovy speciální obor, školská hygiena. I s tou má býti učitel seznámen, ale vlastní péče o zdraví školní mládeže může připadnouti jen odborníkům, školním lékařům. Všeobecné zavádění školnich lékařů naráží na finanční potíže. Náklady, spojené se službou školního lékaře, nese ta instance, která školního lékaře ustanovila. Následkem toho omezuje se instituce školních lékařů celkem jen na velká města a na ojedinělá místa, kde se uvolí platiti nějaká organisace.

Dobrý přehled podává Vojtěch Hainer, Zdravověda pro učitelské ústavy, Praha, 1933. - Mir. Merhaut, Zdravotní služba ve školách, Praha, 1936. Jos. Hála, Zdravá škola, Praha, 1936. - Populární a širším vrstvám přístupný jest spis Ročkův, Zdravověda. Státní nakladatelství. - Rozsáhlejší jest překlad americké příručky F. L. Meredith, Dvanáct hodin zdravovědy, Praha, 1938. Z velkých děl cizích uvádim: Génévrier-Descomps, Hygiéne scolaire, Paris, 1933.

Rodiče by měli míti spolehlivé knížky, poučujicí o dětském zdraví. Takový jest spisek prof. Brdlíka, Zdravé dítě, Praha, Topič, 3. vyd., 1936. - Brdlík, Dítě-kojenec, 8. vyd., 1937. - Podobně svazečky dr. Q,. Manna ze sbírky Pro dítě, č. 3. a 24. - Nástin zdravotní péče o mládež v naší republice podal dr. Veselý v knize: Brdlík-Švejcar, Stručná therapie dětských nemocí, Praha, 1918. Některé partie, jako o výživě neb vlivu ovzduší atd., lze s prospěchem čísti také v knize psané pro lékaře: Teyschl, Dětské choroby I, Brno, 2. vyd., 1937.

Při některých chorobách jest velmi pravděpodobné, že po rodičich, je budou míti i děti nebo alespoň že budou k nim velmi náchylné. Snahy, aby se předešlo takovému zatěžování nových generací, nazývají se eugenické (řecké eu znamená dobře, genesthai znamená naroditi se). Nejradikálnějším opatřením eugenickým by bylo, zameziti možnost míti děti u těch lidí, kteři jsou těžce zatíženi (sterilisace). Mírnějším požadavkem jest, aby se před sňatkem žádalo dobré zdání lékařské. Snahy, aby se lidský život zdravěji utvářil v rozměrech co nejširších, nazývají se eubiotické.

Populární dílko: Vlad. Růžička, Péče o zdatnost potomstva, Praha, Státnl nakladatelství, 1921. - Vědecky důkladné dílo: Vlad. Růžička, Biologické základy eugeniky, Praha, 1923. - Hlasatelem eubiotiky jest hlavně Stan. Růžička (Eubiotika, Bratislava, 1926).

Souvislost psychologie s pedagogikou byla uznávána již dávno, ještě dříve, než se poznatky psychologické ustavily v samostatný obor. Platon na příklad chce zaříditi výchovu občanstva svého ideálního státu podle toho, která stránka duševniho žívota u nich převládá; vzal tedy za základ svou psychologii. Quintilián doporučuje učiteli, aby si všímal duševního života žáků, a podává k tomu některé psychologické pokyny. Podobně si všímá psychologie Vives, Komenský a jiní pedagogové. Ale veliký vliv, který má dnes psychologie na pedagogiku, jest teprve nedávného data. Byl způsoben rychlým rozvojem psychologie od té doby, kdy byla postavena na základ empirický. Psychologie se dnes rozrostla do tak četných směrů a odvětví, že není snadno udržeti si po nich přehled.

Základní směry jsou dva, psychologie přírodovědná a psychologie duchovědná. Přírodovědný směr vychází od základů hmotných; buď uznává mezi jevy hmotnými a duševními souvislost příčinnou (materialismus), anebo vzájemnou souvislost nevysvětluje a přestává na pouhém konstatování, že mezi jevy hmotnými a duševními jest jakási souběžnost (psychofysický paralelismus). Materialismus platí v psychologii již za překonaný. Psychofysický paralelismus možno uznat za pracovní pomůcku, hypothesu. Přírodovědný směr je oprávněn, ano nutný všude tam, kde jde o hmotné podmínky jevů duševních; na příklad jen metodou přírodních věd zjistíme, kterou světelnou vlnu vidíme jako červenou, které tóny slyšíme atd. Povahou této psychologie jest dáno, že se zabývá složkami duševního dění, čili že jest atomistická. Pro tento směr a jeho různé odstíny máme různá jména, na příklad psychologie fysiologická, psychologie experimentální, psychologie objektivní atd.

Psychologie duchovědná nepřistupuje ke zkoumání jevů duševních z vnějška, nýbrž z vnitřka. Chápe je vcítěním; hledí je pochopiti z celku duševniho života, tedy zjistiti jejich smysl. Není tu tedy výklad kausální, nýbrž účelový (intentionální, finální). V podstatě této psychologie jest, že nevysvětluje celek z částí, nýbrž vychází od celku duševního života a z něho chce pochopiti jeho složky. Je tedy celková, totalitní. Nezabývá se poměrem mezi duševním životem a přírodou, nýbrž poměrem rnezi duševním životem a kulturou. Tak na příklad dojem z hudby Smetanovy nevyložíme dostatečně ze zvukových vln, ze stavby ucha, nýbrž musíme vycházeti z celku duchovního života. I v této psychologii jsou různé směry, lišící se zejména tím, jaké jsoucno přičítají duchovnímu světu. Je zde možný až opak materialismu, to jest uznati za jediné jsoucno svět duchový a z něho vykládati svět hmotný (jako představy; to je na příklad absolutní spiritualismus, viz níže o Gentilovi).

Oba směry, psychologie přírodovědná i duchovědná, jsou oprávněné, oba jsou ve svých mezích nenahraditelné; bylo by však nedorozumění, bráti za vědecký jedině směr přírodovědecký.

Velmi stručně informuje Emanuel Rádl, Dnešní stav filosofie a psychologie, Praha, 1933. - Důkladnější informační práce, která by odpovídala dnešním požadavkům, u nás nemáme. Z cizích pro stručnost a přístupnost lze doporučiti v českém překladu Richard Műller-Freienfels, Psychologie přítomnosti, Praha 1937. - W. Döring, Die Hauptströmungen in der neueren Psychologie, Lipsko, 1932. - Bingham, Psychology to-day, Chicago, 1932. O české práci v psychologii viz Jos. Král, Československá filosofie. Nástin vývoje podle disciplin. Praha, 1937. Tamtéž o sociologii, logice atd.

Vytvořily se také samostatné obory psychologie pro potřebu pedagogiky, pedagogická psychologie, pedopsychologie. Užívání těchto termínů není dosud dosti přesně ustáleno. Názvu pedagogická psychologie užívá se spíše pro výbor takových partií z psychologie, které jsou pro vychovatele zvláště důležité, kdežto pod názvem pedopsychologie se rozumí spíše psychologie dětství a mládí. Někdy se však užívá obou názvů jako souznačných a dává se do jejich rozsahu výzkum všech složek výchovy se stanoviska psychologického, tedy také psychologie učitele, psychologie metod výchovných i vyučovacích a psychologie jednotlivých oborů výchovy, na příklad psychologie estetické výchovy nebo zkoušení. Pojem pedopsychólogie jest užší než pedologie, poněvadž pedologie zahrnuje také výzkum po stránce tělesné.

Podávati hlavní poznatky z pedagogické psychologie a jejích metod nenáleží do obecné pedagogiky. Je velmi citelným nedostatkem naší pedagogické literatury, že nemáme moderní knihy, která by nám potřebné poučení podávala. Prozatím lze odkázati na rozsáhlou třetí a čtvrtou kapitolu Chlupovy knihy "Pedagogika" (Brno, 2. vyd., 1936); tam jsou i odkazy na příslušnou literaturu, též naši. Zde se zmíníme jen o některých odvětvích a směrech psychologie, které mají pro pedagogiku větší význam.

Diferenční psychologie zabývá se odlišností duševního života jaká se jeví mezi různými stupni věku, mezi oběma pohlavími, mezi národy, jednotlivými stavy a podobnými celky. Pokud jde o rozdíly duševního života mezi různými stupni věku, zabývá se jimi také genetická (vývojová) nebo srovnácí psychologie, která si však klade úkol širší : vyzkoumati vývoj duševního života vůbec; zabývá se tedy životem lidí primitivních, psychologií ras a pro srovnávání i psychologií zvířat. Z diferenční psychologie jest pro pedagogiku prakticky nejdůležitější nauka o rozdílech duševního života hochů a děvčat; s těmi rozdíly musíme počítati při problému koedukace.

K diferenční psychologii náleží také typologie, nauka o lidských typech, a charakterologie, nauka o druzích charakteru. Typ jest ideální představitel nějaké skupiny, která má společné jisté charakteristické znaky; jest tedy dělení na typy vždy přibližné (kdežto dělení na druhy - v přírodovědě - jednoznačné). Příklad na objasněnou: Někteří lidé rádi se zabývají sami sebou, svými myšlenkami, ale neradi se zúčastňují životních bojů a ruchu mimo ně; jiní jsou ve svém živlu jen ve společnosti, dovedou se uplatňovati ve veřejnosti. První patří k typu intravertnímu, druzí k extravertnímu. Čistý typ najdeme zřídka, obyčejně se rozhodujeme, ke kterému typu kdo spíše patří.

Claparéde, Psychologie dítěte a experimentáiní pedagogika I, Brno, 1925, 1928. - Nejlepší naší knihou z pedopsychologie jest Cyrila Stejskala Dětská inteligence, Praha, 1934, a Skořepova Puberta, Praha, 1929, druhé vydání 1932.. Stále ještě užitečné jsou Čádovy Rozpravy z psychologie dítěte a žáka, Praha, 1918. Drobnější výsek zpracovává Kubálek, Výzkum dětí ve třídě elementární, Brno, 1926. - Thorndike, Pedagogická psychologie, Brno, 1929, podává psychologii výchovy, či spíše psychologii učení, pro začátečníky poněkud nepřístupně a jednostranně. - J.V. Klíma, Úvod do pedagogické charakterologie, Praha, 1933, vlast. nákl. - J. V. Klíma, Typologický průzkum žactva české střední školy, Praha, vlast. nákl., 1927. - Anton Weiss-Nägel, Psychologické základy výchovy. Knižnica Našej školy, sv. XVII. Štátne nakladatelstvo, 1934. Týž, Utváranie osobnosti dieťaťia, Bratislava 1939. - Jos. Šústal-Uher, Pozorování žáků na škole národní. Praha, 1934. - Karel Bűhler, Nástin duševního vývoje dítěte (překlad),. Praha. 1939.

Psychopathologie jest psychologie úchylného duševního života. Pro pedagogiku jest významná zejména vzhledem k výchově dětí úchylných.

Zeman, Črty z pedopatologie, Praha, 1928. - Hlavsa, Úvod do pedopatologie, Praha, 1930. - Hlava, Nauka o dětech mravně ohrožených, Praha, 1932. - Hlava, Nauka o výchově slabomyslných, Praha, 1933. -Termín pathologie jest ovšem širší než pathopsychologie, poněvadž se zabývá úchylkami vůbec, nejen duševními. Pathologie podaná s hlediska potřeb vychovatelských nazývá se pedopathologie.

Psychotechnika jest nauka o praktickém využití poznatků z psychologie. Psychotechnika vychází jednak ze zájmu o hospodářský život (aby do jednotlivých povolání mohli býti přivedeni lidé, kteří mohou v něm pracovati s největší výkonností, a aby se našly pracovní metody, které jsou nejúspornější), jednak ze zájmu o jednotlivce (aby každý mohl zvoliti to povolání, ke kterému se zejména hodí). Psychotechnika tedy zkoumá, jaké vlastnosti jsou potřebné pro jednotlivá povolání, a pak u jednotlivců zjišťuje, zda tyto vlastnosti má. (Na příklad pro řidiče automobilů, zda má pozornost distributivní, to jest, zda dovede míti v patrnosti několik věcí najednou, zda není lekavý, zda nemá vad, které by mu ztěžovaly potřebné pohyby rukou a nohou, a pod.)

Jisté znalosti psychotechnické jsou vychovateli potřebné zejména, má-li poraditi při volbě povolání.

V tom jest nejlepší pomůckou kniha: Správná volba povolání. Napsali Lancová-Stejskal-Říha-Šeracký. Praha, 1925. Také Váňa, Psychotechnika, Praha.

Vedle různých oborů psychologie jest pro pedagoga důležité sledovati i různé směry psychologie, o jichž základním rozdělení jsme se zmínili výše. Jednak spíše pochopí různé směry v pedagogice, jednak vyvodí si praktické důsledky pro výchovu. Ukážeme to na dvou příkladech, na individuální psychologi a na behaviorismu.

Termínu individuální psychologie se dříve užívalo také v stejném významu jako názvu diferenční psychologie. Ale dnes jest lépe ponechávati tento termín jen pro směr, založen psychologem Alfredem Adlerem. Starší psychologie bývala ochotna uznati za duševní jev jen ten, kterého jsem si bez prostředně vědom (u nás učebnice Krejčího). Ale podvědomé stavy duševní se jeví v tak těsné souvislosti s uvědomělým stavy duševními, že je účelnější nevylučovati je z psychologie. Studium podvědomých stavů duševních učinil základem svého učení vídeňský psychiatr Sigmund Freud. Ten soudí, že podvědomé stavy mají velký vliv na duševní život, zvláště takové představy, které jsme násilím potlačili z důvodů morálních, společenských nebo jiných. Takové násilí způsobuje až i jakousi ránu na duši (trauma), která pak může přivoditi duševní poruchy, jako je hysterie. Za zvláště významný okruh představ, které se mstí za své potlačování, stanovil Freud představy sexuální. Jeho nauka (psychoanalysa) získala nadšené stoupence, na druhé straně vyvolala prudký odpor. Stala se také základem léčebné metody; i ve výchovné praxi bylo již užito metody psychoanalytické, aby se vysvětlily a napravily některé jevy nápadné neb úchylné. Ale tuto metodu třeba ponechati jen zkušeným specialistům. Přeceňováním sexualismu (pansexualismem) je Freudova theorie jistě pochybená

 Nauku Freudovu obměnil Alfred Adler; svému směru dal název individuální psychologie (Individualpsychologie). Nepřipisuje takového významu okruhu představ sexuálních, nýbrž okruhu širšímu: představě vlastní ceny (významnosti, schopnosti) nebo v opačném případě představě méněcennosti. Již i děti, nejen dospělí, mají touhu uplatňovati se, věděti, že ostatní je uznávají za plnocenné; ale kdo má nějaký nedostatek, ať tělesný neb mentální, ten vidí, že tento nedostatek způsobuje jeho méněcennost, a je nakloněn věnovati tomu nedostatku třeba i větší pozornost, než zasluhuje; představa méněcennosti vyrušuje z duševní rovnováhy. U koho se objeví komplex méněcennosti, ten přirozeně hledí nedostatek na jedné straně vyvážiti uplatněním na jiné straně. Toto vyrovnání může býti hledáno směrem příznivým (lidé tělesně nedostateční mohou se uplatniti prací intelektuální), ale také směrem nepříznivým, mstivostí, panovačností, výstřednostmi. Pro vychovatele plyne z této nauky základní požadavek, aby se vystříhal všeho, co by mohlo u dětí vzbuditi představu méněcennosti; naopak má pro děti, které se jeví po nějaké stránce méněcennými; hledati příležítost, aby se v mezích své schopnosti uplatnily. Nesmí takové děti snižovati, bráti jim sebedůvěru a odvahu, nýbrž naopak, má je povzbuzovati a věnovati uznání výkonu, který je relativně dobrý, dobrý v poměru k jejich schopnostem.

Moderním směrem v psychologii jest tak zvaný behaviorism (čti bihejvirism), čili psychologie chování. Tento směr patří k psychologii objektivní. Nechce se zabývati stavy duševními, které jsou našemu vědomí bezprostředně dány, poněvadž tyto stavy nejsou přístupny objektivnímu zkoumání; nemůžeme sami vniknouti do cizích duševních dějů, nemůžeme zjistiti objektivně, jaké kdo má mentální stavy, ale zato můžeme objektivně konstatovati, jak se kdo v určité situaci chová. Odtud název tohoto směru. Přísný behaviorism (jehož representantem jest Watson) hledí se v systému vyhnouti vůbec všemu, co plyne z poznávání vlastního duševního života (z metody introspektivní); příbuzný směr zastupuje Thorndike (z něhož máme přeloženu výše uvedenou Pedagogickou psychologii) ; svůj směr nazývá dynamickou psychologií. Podstatou psychologie behavioristické (pro niž už termín psychologie, dušesloví, není připadný) jest zkoumati, jak se živý tvor chová v dané situaci, jak reaguje na daný stimulus; zjištuje se souvislost mezi S (stimulus, situace) a mezi R (reakce). Postup učení se vykládá tak, že si zvykneme na správnou reakci k danému popudu, k dané situaci. Tento směr se dnes dosti uplatňuje v naší pedagogice, již hned v terminologií (mluví se o tom, že je třeba vytvářeti vhodné, přirozené situace při učení, zmechanisovati reakci na ně a pod. Nebezpečím tu podle mého názoru jest, že se učení příliš mechanisuje, že se zanedbává logická stránka učení. ( Na příklad hned při počátečním učení počtům: tu možno cvičit uvědoměle přechod přes deset; místo toho se dnes častěji doporučuje učit bez přechodu, cvičiti přímo tak zvané početní spoje. Už v termínu početní "spoj" viděti jest princip behavioristický.)

Příklady zde uvedené mají za účel jen bliže znázorniti, jaký význam pro pedagogiku má psychologie se svými odvětvími a směry; speciálnější poučení náleží jinam. Učiteli jest dnes nezbytně potřebí orientace po psychologii. Ale jest třeba, aby na základě své povšechné informovanosti nevyvozoval ukvapených závěrů (na příklad o tom, že dítě jest stiženo komplexem méněcennosti, že jest úchyiné; učitel nemá činiti předčasně vážnější důsledky z nějaké zkoušky inteligence). Každé odpovědné rozhodnutí vyžaduje důkladných odborných vědomostí. Učitel má míti znalosti tělovědné a hygienické, ale nikdy se nebude pokoušeti o léčení; jeho znalosti mu jen zbystří zrak pro diagnosu, že by bylo potřebí odborného vyšetření. Podobně tomu musí býti i v oboru života duševního, který jest složitější než život fysický.

Poněvadž výchova jest jev společenský, jest také věda o společnosti, sociologie, pro pedagogiku vědou pomocnou. Ovšem již dávno chápala teorie i praxe výchovu jako jev společenský a kladla výchově úkoly sociální (Platon, Sparta) mnohem dříve, než se nauka o společnosti vyvinula na samostatný obor vědecký. (Za jejího zakladatele se prohlašuje obyčejně Auguste Comte, 1798-1857.) Dnes jest sociologie již vědou bohatě rozvětvenou, ale také nejednotnou. Hlavně se liší dva směry: směr deskriptivní (objektivní), který se zabývá prostě bezpředsudným zkoumáním jevů společenských beze všeho hodnocení, a směr hodnotící; z hodnocení plyne zájem nejen o to, co ve skutečnosti jest, nýbrž také o to, co by býti mělo. Poněvadž odtud plynou snahy působiti na přetváření dosavadního stavu vhodnými normami, nazývá se ten směr také normativní. Objevuje se i tu rozdílnost metod přírodovědných a duchovědných.

Král, Sociologické základy pedagogiky. Knižnica našej školy I, 1926. Tam i literatura. - J. Šíma, Sociologie výchovy. Praha, 1938.

1. Výchovou udržuje se společnost v určité formě, struktuře. Tak na příklad typický způsob výchovy mají a jím se ve své formě udržují starořecké obce, indické kasty, středověké cechy, mnišstvo. Takovéto různé formy společnosti studuje a vysvětluje sociologie. Tím příspívá sociologie pedagogice k lepšímu chápání vývoje výchovy. Dějiny výchovy nemohou se již obejíti bez sociologické orientace.

Prikladem sociologické orientace mohou býti dějiny Barthovy, Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtl. Beleuchtung, 6. vyd. 1925. - Ovšem i Kádnerovy Dějiny pedagogiky. Sv. I.-III. 2, druhé vydání, Praha, Unie, 1923-1924. Svazek, obsahující dějiny české pedagogiky (III, 3) jest jen v prvém vydání, Praha, Dědictví Komenského, 1923.

2. I pro teoretickou i pro praktickou pedagogiku jest potřebí znáti společenské prostředí, v němž dítě žije, formy sdružování, jaké si děti mezi sebou volí, rozbor civilisace a kultury, do které má výchova uváděti, a pravděpodobný vývoj budoucí. V tom všem potřebuje pedagogika poučení sociologického.

Stejně jako při psychologii lze i v sociologii vybrati problémy a poučení pro výchovu zvlášť důležité, čímž vzniká pedagogická sociologie. Hlavním oborem jejím jest sociologie dětství a mládí, pedosociologie. Ale užívání těchto termínů není dosti ustáleno. Někdy se užívá obou termínů jako stejnoznačných, ale lépe jest užívati pojmu pedosociologie jako pojmu užšího a bráti pedosociologii jako část pedagogické sociologie, V tom případě je pak pro tutéž věc zbytečný termín sociologická pedagogika, kterého se u nás podle cizího vzoru užívá. Knihu "Sociologická pedagogika" (Pédagogie sociologique, 1914) napsal Belgičan Rouma; probírá tam vliv prostředí na výchovu, jak působí na inteligenci, na moralitu a pod., a podává tím cenný materiál pro zužitkování pedagogické. Lépe by hodil pro takové práce název pedagogická sociologie než sociologická pedagogika.

Nejvýznačnějším dílem z pedagogické sociologie u nás jest kniha Bláhova, Sociologie dětství, 2. vyd., 1930. - O nejrozsáhlejším pedosociologickém výzkumu u nás podává zprávu publikace Sociologický výzkum žactva měšťanských škol v školním roce 1929/30, redig. Koubek, Praha 1931. - Příspěvek k sociologii učitele podává Loucký-Svoboda, Anthropologický a sociologický výzkum učitelstva okresu prostějovského. Prostějov, 1935.

Něco jiného než sociologická pedagogika jest sociální pedagogika. Znamená to teorii toho směru výchovy, kde rozhoduje zájem o prospěch celku, snaha, vychovati jedince v užitečného člena společnosti.

3. Sociologie se hlásí o místo mezi vyučovacími předměty, zejména jako podklad pro výklady z občanské nauky a historie. Prakticky by mohly přijíti v úvahu jen nejvyšší třídy škol středních, poněvadž sociologie vyžaduje mnoho znalostí předběžných.

Chalupný, Sociologie a školy. Sociologická knihovna, Praha, 1929. - Uhlíř, Škola a sociologie, Praha, 1933.

O vlivu prostředí jednáme blíže v kapitole o dosahu výchovy. O sociální pedagogice v kapitole VIII., 3.

Rozlišujeme logiku formální a logiku konkretní. Formální logika jest věda o zákonech správného myšlení; rozebírá jeho prvky a způsob, jakým myšlení má postupovati, aby se závěr jevil jako nutný důsledek předpokladů, z nichž jsme vyšli. Dříve bylo zvykem uváděti tuto formální logiku v souvislost s obecnou didaktikou, a to na základě předpokladu, že správný postup vyučování musí odpovídati správnému postupu myšlení.

Proto ve starších učebnicích didaktiky bývala obsažena zároveň logika. Na příklad Lindnerovo "Obecné vyučovatelství" podává nejdříve formální logiku a pak teprve didaktiku. Podobný postup jest v učebnici dosud užívané na učitelských ústavech, ve Švadlenkově "Obecné didaktice". Zato pedagogika bývala spojována s psychologií, stejně kdysi u Lindnera v "Obecném vychovatelství" jako dosud ve Švadlenkově "Obecné pedagogice".

Ale poučky formální logiky jsou tak všeobecné, že z nich pro didaktiku neplyne valný užitek; jejich spojování s didaktikou, dříve obvyklé, bylo ryze vnější. Dnes i v didaktice stoupá důležitost psychologie. Nepřihlíží se jednostranně jen k tomu, čeho by si žádalo systematické podání učiva, nýbrž i k tomu, aby podání učiva odpovídalo stupni žákova vývoje.

 Celkem platí, že čím mladší jest žák, tím více jest třeba zřetelů psychologických, a teprve na nejvyšším stupni vyučování, tedy již mimo školy národní, že rozhoduje vědecký systém.

Konkretní logika podává nauku o metodách (též o speciálních metodách jednotlivých věd) a o třídění věd. Poněvadž poskytuje rozhled po okruhu věd a poučuje o vzájemné souvislosti vědních oborů, jest pomůckou při úvahách o výběru a seskupování učebné látky.

Masaryk v Základech konkretné logiky (§ 102) soudí, že školy mají co nejvíce odpovídati přirozené soustavě věd, že mají býti takřka ztělesněnou soustavou našeho vědění; školské politice může býti konkretní logika nejlepším vodítkem. - Nověji o té věci jedná. dr. Jan Macků, Klasifikace věd a reforma našich škol, Brno, 1920. "Nikdo nemůže popírati, že podle Comteovy hierarchie věd a Masarykovy stupnice vědní nutno zaříditi veškeré školství. Vyučování na všech školách, počínaje od obecných až do vysokých, musí odpovídati logickému systému věd." (Str. 34.)

Nejvíce bychom mohli vytěžiti z konkretní logiky, zejména ze stupnice věd, kdybychom měli od základu přebudovati celou svou školskou soustavu. Dnes historický vývoj jednotlivých druhů škol neodpovídá zplna účelné organisaci. Nejlépe jest to viděti na školách vysokých, kde tytéž vědy jsou zastoupeny na různých školách bez náležité spolupráce, na příklad na technice, na přírodovědné a na lékařské fakultě. Ale čím níže jdeme, tím méně nám může říci konkretní logika. Na národní škole rozhodují o učebné látce spíše zřetele praktické a psychologické. Učí se věcem, o nichž soustava vědní neříká nic (čtení, psaní), a také postavení jednotlivých předmětů na škole národní i střední jest zcela jiné než ve stupnici věd. Na příklad dějepis se nám v tabulce věd jeví jako konkretní obor sociologie; ale dějepisu se vyučuje, sociologii nikoliv. Vedle toho má dějepis své významné místo pro svou stránku výchovnou, což platí zejméria o národních dějinách. Čím větší váhu klademe na výchovný úkol školy, tím méně se rozhodujeme i při oborech naukových podle vědeckého systému. Učebný plán nelze, zvlášť ne na nejnižším stupni škol, dedukovati ze soustavy věd.

 O logice nejlépe poučí u nás Jos. Tvrdý, Logika. Vysokoškolské rukověti, řada III., sv. 5. Praha, 1937.

Souvislost pedagogiky s etikou jest uznávána odedávna. Některá období stavějí etickou stránku výchovy tak rozhodně do popředí, že zanedbávají stránky ostatní; tak prvotní křesťanství, počátky Jednoty bratrské. Mravní charakter jako cíl výchovy stanovil Herbart. Ovšem nestojí dnes pedagogice k disposici jen jediná etika, nýbrž množství směrů. Dají se rozčleniti na skupiny podle různých hledisek. Zde uvedeme skupiny tři podle způsobu, jak se jednání etické vysvětluje.

I. Výklad kausální. Etika může zvoliti týž princip výkladu, který platí v oboru věd přírodních, princip kausální. Hledí se zjistiti důvod jednání, které se nazývá v dané době eticky správným. Důvod ten se shledává ve snaze po sebezachování. V životě společenském se musí jednotlivec ve svém jednání omezovati zřeteli altruistickými; ve společnosti vznikají předpisy, které řídí jednání jednotlivcovo v zájmu celku. Tyto předpisy se mění podle vyspělosti společenských celků. Nejsou tedy předpisy etické neměnné, nýbrž relativní.

Tento směr etiky podává tedy teorii mravnosti, to jest nauku o tom, jakými pravidly se řídí jednání, které se uznává za mravné. Je to směr deskriptivní, popisný; souvisí s filosofií positivistickou. Mravní normy se tu jeví jako pravidla, podle nichž se v dané době jedná, nikoliv, podle nichž se musí jednati vůbec; etika jest podrobena času a místu.

Tohoto způsobu vysvětlení můžeme nejspíše užívati při výkladu historickém. Můžeme sledovati, jak pokrokem společnosti se mění mravní názory, vidíme, jak stále větší společnost zájmů, dokonalejší styk vzájemný a lepší prostředky výrobní stupňují pocit vzájemnosti, takže se postupem času začínají jeviti zavržitelnými některé zvyky dříve běžné neb i chválené, jako zabití příslušníka cizího kmene; otroctví a pod. Historickým poznáním vidíme, jak etické názory souvisely se strukturou společnosti.

Potíže vznikají při tomto způsobu výkladu, vyjdeme-li z teorie do praxe, když se tážeme, proč má každý jednotlivec považovati příkazy mravní za závazné pro sebe, proč nemá spíše učiniti závěr ten, k němuž dospěli už někteří řečtí sofisté, kteří z relativnosti mravních norem vyvodili si pro sebe jejich nezávaznost. Proč se mají jednotlivci omezovati, ano i obětovati v zájmu celku, když nikde není naděje na jakousi konečnou vyrovnávající spravedlnost? Deskriptivní směr vyhovuje snaze po rozumovém vysvětlení, ale nikoli touze po inspiraci mravní. Celým svým rázem jest ve shodě s pedagogikou deskriptivní.

2. Výklad formální. Tento způsob výkladu uvádí nám podmínky, za kterých se nám některé jednání jeví jako etické, ale neuvádí obsah jednání. Příkladem formalisty v etice může nám býti Herbart, z dějin pedagogiky dostatečně známý. Podle něho jest mravní jednání usměrňováno tak zvanými praktickými idejemi. (Slovo praktický nemá tu ten význam, jako v běžném užívání, nýbrž spíše ten, jaký mělo v řečtině; slovo "pratto" znamená "konám", "praktikon" jest to, co se má konati.) Praktické ideje udávají podmínky, za kterých se nám jednání vždy líbí, za kterých je schvalujeme. Tak vždycky v člověku vzbudí libost, když jeho jednání jest v plné shodě s jeho mravním svědomím (idea vnitřní svobody). Jak zřejmo, není tu jednání mravní určeno obsahově. Achilles mohl cítiti zadostiučinění, když mrtvolu Hektorovu vláčel kolem hradeb ; jeho jednání shodovalo se s jeho svědomím, které mu kázalo pomstiti přítele; v nás jeho jednání nevyvolává souhlas.

Formální výklad podává nám tedy podmínky, kterým můžeme přiznati platnost obecnou, stejně Herbartovým praktickým ideám jako Kantovu kategorickému imperativu. ("Jednej tak, aby zásada tvého jednání se mohla státi obecným zákonem!") Jsou tu zásady platné všeobecně, ale jenom formální; po stránce obsahové nevyhneme se relativnosti.

Formálnímu principu v etice odpovídá formální princip v pedagogice. (Srovnej heslo "harmonické výchovy" v odstavci o všeobecném vzdělání.)

3. Výklad finální. Při tomto způsobu výkladu se klade důraz na cíl, kterého chceme dosáhnouti, k němuž možno dospěti jen mravním jednáním. Jde o to, vzbuditi oddanost nějakým ideám, víru v některé ideály. Nejde o poučení, o obohacení vědomostí, o teorii, nýbrž o to, aby se působilo na usměrnění života. Nejde o vědu, nýbrž spíše o víru, že nějaké ideje platí a že se naše jednání musí jimi říditi Tak se snaží o řízení lidských skutků jednak náboženství, jednak některé směry filosofické.

a) Etiky náboženské plynou z určitého systému náboženského. Náboženství podává své pravdy jako pravdy pevnější, než jest jakékoli jiné poznání lidské, a také etické normy podává jako všeobecné a naprosto platné bez zřetele na čas a místo. Pro toho, kdo nábožensky věří, jest zřejmo, proč má mravních norem poslouchati (křesťanství: z lásky k Bohu) ; účinnou pohnutkou jsou také konečné sankce, to jest tresty pro toho, kdo mravní normy přestupoval, a odměny pro toho, kdo je dodržoval; dána jest vyhlídka na všeobecné konečné vyrovnání.

b) Etiky filosofické jsou závislé na určitém systému filosofickém. Podle způsobu, jak chápou smysl života, podávají nám filosofové předpisy, jak máme žíti. Příkladem mohou býti mravní normy stoiků. Ti, kteří neuznávají určitý systém, neuznávají ovšem také závaznost jeho mravních norem. Ale přes to může býti jejich účinnost velká v rozsáhlém kruhu, jak svědčí vzpomenutá filosofie stoická.

Pro pedagogiku jest etika nejdůležitější v otázce výchovného cíle a v problému mravní výchovy. Různost etických směrů byla by osudná pro praxi mravní výchovy, kdybychom se v konkrétních otázkách neshodovali; ale i při různém stanovisku zásadním shodujeme se při posuzování určitého jednání ve velké míře. (O tom ještě v odstavci o etické výchově.)

Fr. Krejčí, Positivní etika, Praha, 1922. - I. A. Bláha, filosofie mravnosti, Brno, 1922. - Kozák, Přítomný stav etiky Praha, 1930. - Kozák, V boji o duchovní hodnoty, Praha, 1930.

Estetika souvisí s pedagogikou a s výchovnou praksí po dvojí stránce: jednak činnost vychovatelská bývá prohlašována za umění, jednak má výchova vésti také k chápání krásna.

Již jsme zamítli názor, že by se mohla považovati za umění pedagogika, teorie výchovy. Ale jiná věc jest, může-li se za uměleckou považovati činnost vychovatelova, je-li to skutečně činnost tvůrčí, projev individuality a ne tedy jen aplikování předpisů vědeckých nebo technologických. Pro tento problém musíme rozlišovati dvojí význam slova umění. V užším slova smyslu míníme uměním činnost tvůrčí, při níž hlavní věc jest osobnost umělcova; ten se neřídí předem danými předpisy; naopak, poznatky estetiky se odvozují z díla uměleckého; Shakespeare se neřídil předpisy klasického dramatu, vytvořil formu novou, a tak i jiní velcí umělci. Umělec nakládá volně se svým materiálem, jsa omezen jen technickými možnostmi (které jsou jiné na příklad při soše z mramoru a jiné při bronzu). S umělcem v tomto smyslu nemůžeme vychovatele srovnávati. Tu považujeme za netaktní i jen mluviti o dětech jako o materiálu. S dětmi nelze zacházeti jako s látkou, která by se měla formovati podle představy vychovatelovy. Moderní pedagogika naopak žádá, aby pro vychovatele byla směrodatná individuálnost dítěte; moderní pedagogika jest pedocentrická. Tedy můžeme vychovatelskou činnost srovnávati jen s jiným druhem umění, s uměním reprodukčním, kde hlavní úkol je v podstatě dán a kde v daných mezích můžeme uplatniti svou individualitu. Takový jest případ herce nebo dirigenta; oba mají svou úlohu dánu, ale přes to jak herec, tak dirigent nejenom mohou, nýbrž musí vložiti do provedení svého úkolu svou individualitu; jen pokud takovými individualitami jsou, můžeme je nazývati umělci. Podobně také dobrý vychovatel vkládá do své činnosti část své osobnosti, úkol vychovatelský má také složku uměleckou. Ta se uplatňuje zejména ve šťastných chvílích, ale zcela z ní učitel žíti nemůže. Výklady o umělecké stránce výchovy a o souvislosti pedagogiky s estetikou bývají leckdy přehnané. Je nesprávné považovati estetiku za základní vědu pedagogickou. (Učinil tak E. Weber v knize "Aesthetik als paedagogische Grundwissenschaft, 1907.)

Za druhé, výchova má vésti také k chápání krásna a umění. Jest tedy vychovateli prospěšná také teorie umění, estetika, ovšem ne tak obecná estetika, jako spíše estetika těch druhů umění, s nimiž chceme seznámiti své žáky. Tomu směru, nebo té části výchovy, která chce vésti k chápání umění a krásna, říkáme výchova estetická.

Bližší níže v kapitole o estetické výchově, VII. D.

K problému výchovného cíle se můžeme zásadně postaviti trojím způsobem: A. Negativně; můžeme úvahy o něm odmítnouti vůbec nebo je odkázati do jiné vědy. B. Lze jej hledati empiricky s úmyslem dojít k němu postupem induktivním. C. Možno jej stanoviti filosoficky nebo nábožensky.

A.

1. Můžeme se postaviti na stanovisko, že vůbec nemáme míti při výchově určitého cíle, že vývoj sám spěje k nějakému cíli, který nesmíme chtíti předpisovati a měniti; celý postup výchovy nesmíme říditi, nýbrž máme jen odklizovati všechno, co by do něho mohlo rušivě zasahovati. Vychovatel není tu vůdcem, nýbrž spíše jen ochráncem. Nejdůsledněji provedl tuto zásadu Rousseau ve svém Emilu. Vychází z víry v dokonalost přírody; proto označujeme jeho systém jako pedagogický naturalism; mohli bychom jej také nazývati pedagogickým agnosticismem.

2. Stanovení výchovného cíle můžeme upříti pedagogice a odkázati je do jiného oboru, na příklad do sociologie. Pokud je ovšem odkazujeme do filosofie, dospíváme k filosofické pedagogice. Empirická pedagogika může je odkázati jen do jiné vědy empirické. Příkladem tohoto stanoviska jest u nás Stanislav Velínský (Individuální základy sociální pedagogiky, Brno, 1927, str. 32). Zamítá názor, že pedagogika pojednává o cílech výchovy, neshledává v tom poslání pedagogiky jako vědy. Považuje stanovení výchovných cílů za jev přírodní a odkazuje teleologii do jiné vědy, která se takovými cíly obírá, do sociologie, nebo do její části, do sociologie výchovy. Úkol sám tu ovšem zůstává, i když jej vyjmeme z oboru pedagogiky; zní stále stejně, jak určiti cíl výchovy.

Druhá možnost jest, že se postavíme positivně k úkolu, stanoviti v pedagogice cíle výchovné. Pokud je chceme stanoviti empiricky, vzniká dvojí možnost.

a) Lze zjištovati, které cíle kdy platily nebo dnes platí, ale spokojiti se při tom jen pouhým konstatováním, beze všeho rozlišování a hodnocení, které jsou vyšší neb nižší a které by bylo vhodno voliti. Tento způsob jest případný v pedagogice deskriptivní.

b) Dějí se pokusy, aby se empiricky zjistily cíle, které ve výchově mají platiti. Děje se to tím, že se zjišťuje, co se po výchově skutečně žádá, a podle toho se pak stanoví, oč se máme ve výchově snažiti. Samozřejmě jest při tomto způsobu stanovení cílů zcela nemožno prohlásiti, že cíle takto stanovené by měly platiti vůbec, všeobecně, nýbrž možno jim přičísti jen relativní platnost, platnost pro určitou dobu a pro určité území.

Příkladem takového zjišťování může býti práce Američana F. Bobbita (Curriculum Investigations, Chicago, 1926), o němž podrobné referuje Příhoda (Racionalisace školství, Praha, 1930, str. 244.). Bobbit hleděl zjistiti, které obory se těší největšímu zájmu. Předpokládal, že k tomu dospěje hlavně studiem časopisecké literatury; čím je problém vážnější, tím se pravděpodobné o něm častěji píše. A tak rozborem rozsáhlého materiálu zjistil jakousi stupnici zájmů veřejnosti. Nejčastěji se píše o vládě a politice, o hospodářských zájmech, o dopravě, o výchově, kdežto nejméně o filologii a matematice. Bobbit soudí: Poněvadž tyto zájmy ve společnosti jsou, musí se o ně škola zajímati, musí informovati své žáky o předmětech všeobecného zájmu. Tak dospívá k požadavku jistého encyklopedismu, modernisovaného.

Rozebereme-li si takovouto studii, tedy vidíme nejprve, že se jí nedospěje k souboru požadavků na výchovu, nýbrž jen k požadavkům na obsahovou stránku vzdělání. Zůstávají tu nedotčeny základní problémy výchovy, na příklad, zda má býti výchova náboženská či laická. Tu ovšem nepomůže žádná anketa, pravda se nedá zjišťovati hlasováním, a v oboru právě naznačeném nedá se vésti důkaz, který by museli všichni uznati. A právě takové problémy jsou pro výchovu zásadní důležitosti. V Itálii rozhodl autoritativní režim pro výchovu náboženskou, v Rusku pro protináboženskou. Za druhé, jsou-li tu rozvinuty nějaké zájmy, nemusí vychovatel prostě uznat, že jsou oprávněné. Na př. můžeme soudit, že u nás nezdravě vybujel zájem o sport (což není ovšem totéž, jako činná účast na sportu); můžeme býti přesvědčení, že místo, které věnuje tisk zprávám o sportovních výkonech jest příliš veliké, a že by bylo užitečnější, kdyby se více psalo o kulturních pracovnících než o rekordech a výsledku zápasů.

Že Bobbit vyšel od časopisů, jest sotva šťastná myšlenka. Tolik však je správné, že empiricky musíme postupovati, chceme-li zjistiti, jaké jsou de facto požadavky na vzdělání.

Poněvadž cíl výchovy, stanovený jednotně, bývá obsahově příliš neurčitý, považují někteří empirikové za správnější, spokojiti se vytčením cílů částečných (pluralismus výchovných cílů). Tak na př. postupuje Američan Thorndike (v knize Education, New York, 1917). Uvádí a blíže vysvětluje na příklad tyto cíle: osobní štěstí, praktický prospěch, mravnost, sebezdokonalování, inteligence, kulturnost, tělesná obratnost, služba celku. Počet a výběr těchto částečných cílů je ovšem vždy kolísavý.

C.

Cíl obecně platný může býti stanoven buď formálně neb obsahově.

1. Příkladem ryze formální formulace jest, když prohlašujeme za cíl výchovy rovnoměrné rozvíjení všech žádoucích schopností. Tím není stanoven žádný obsah, které to schopnosti míníme, ani poměr, v jakém mají býti pěstovány, co je to ta rovnoměrnost nebo harmonie. Ale právě pro tu ryze formální formulaci může tento cíl uznati každý. Proto možno stavěti tento cíl jako obecně platný.

2. Cíle výchovy obsahově určené a jako obecně platné prohlašují jednak systémy náboženské, jednak systémy filosofické. Neznamená to ovšem, že by tyto cíle byly také všeobecně uznány, nýbrž jen, že tyto cíle jsou jako všeobecně platné kladeny.

a) Náboženství dává určitý cíl lidskému životu a ten cíl platí také pro výchovu. Křesťanství stanoví cíl supranaturalisticky; cíl náš leží za tímto životem, zdejší život jest jenom příprava, a tak i výchova jest přípravou k věčnému cíli. Toto učení jest kladeno jako absolutně platné, platné pro všechny časy a všechny národy.

b) Filosofické systémy rovněž se zajímají o smysl lidského života; smyslem lidského života jest dán i cíl výchovy. Na příklad Platon uvažuje, jaký jest smysl společnosti lidí, sdružených ve státě. Shledává, že tím cílem jest uskutečniti spravedlnost. K tomu cíli musí vésti také výchova; z tohoto předpokladu pak odvozuje své požadavky na výchovu. Nestanoví je však jen pro Athény, nebo pro Řecko, nýbrž zcela všeobecně: má-li býti dokonalý stát, taková musí býti výchova. (Více v odstavci o filosofické pedagogice.)

I filosofové se mohou spokojiti stanovením cílů částečných podobně jako empirikové. Platí to hlavně o filosofech, kteří mají blízko k positivismu, jako jest jeden z representantů pragmatismu John Dewey (Demokracie a výchova. Praha, 1932, kap. IX). Považuje za marné hledati jeden konečný cíl výchovy, který by podřizoval sobě všechny ostatní. Sám uznává tři cíle výchovy: 1. Přirozený rozvoj (potřeba dbáti tělesného zdraví a individuálních zvláštností). 2. Zdatnost ve společnosti. 3. Vzdělání.

Stanovení výchovného cíle nemůžeme si ovšem představiti tak, že bychom si mohli vybrati z nějakého vzorníku. Významné místo ve výchově měli vždy jen takoví mužové, kteří byli pevně přesvědčeni o nějaké pravdě a hleděli přispěti  reformou výchovy k uplatnění této pravdy. Hlavní potíž dnešní výchovy jest právě to, že máme málo společných ideí, za nimiž bychom z přesvědčení šli a za nimiž bychom chtěli také vésti mládež. Každá podstatná reforma výchovy jest vedena ideou. O tom svědčí dějiny pedagogiky i přítomnost.

Již v 1. kapitole jsme se zmínili o tom, jak lze chápati vědu pedagogickou. Z toho, co tam řečeno, jest zřejmé, že se můžeme postaviti na dvoje zásadní stanovisko: 1. Vyjíti z určitého přesvědčení, buď filosofického nebo náboženského, a hledati způsob, jak uskutečňovati cíl, který z toho přesvědčení pro výchovu plyne; 2. vycházeti od nepředsudného zkoumání jevů výchovných a docházeti z nich k závěrům podobně, jak se to děje v empirických vědách. Podle toho máme pedagogické systémy: 1. induktivní, empirické, 2. deduktivní: a) filosofické, b) náboženské.

Není jednotně přijatého názvu, který by označoval onen směr pedagogiky, která chce postupovati analogickým způsobem, jako to činí vědy přírodní. Uvedli jsme již, že název vědecká pedagogika, analogický francouzskému science de l'éducation, by nebyl u nás dosti případný, poněvadž pod názvem "věda" jsou u nás zahrnuty nejenom vědy přírodní, ale i vědy kulturní (duchovědy). Konkuruje si několik jiných názvů, které mají ten společný znak, že vystihují jen nějakou stránku empirické pedagogiky, nikoli její celek.

Velmi rozšířený jest název pedagogika experimentální, pokusná. Ujal se u nás patrně vlivem německým (neboť v anglosaských zemích míní se termínem experimental education obyčejně něco jiného, totiž praktické pokusnictví školské). V Německu rozšířil uvedený název hlavně Ernst Meumann. Jak sám svědčí, volil název experimentální pedagogiky a fortiori, to jest podle význačnějšího znaku, poněvadž experiment jest nejpříznačnější formou empirického bádání. Uvítá však k pokusné pedagogice všechno přísně empirické zkoumání pedagogické, jehož výsledky se dají formulovati ciferně. Proto čítá k ní také zjišťování statistické, dotazníkové, a vůbec každé systematické pozorování.

Podle Meumanna patří do experimentální pedagogiky zejména tyto tři obory: 1. Zkoumání všeho, co jest ve výchově určováno přirozeností dítěte; tedy celá pedologie a její výchovné užití. V tomto oboru náleží pokusné pedagogice rozhodování výhradné, v ostatních oborech spolurozhodování. 2. Zkoumání všeho, co se dá ve výchovné práci rozhodnouti pokusem. To jsou všechny ty případy, kde můžeme pokusu použíti na srovnání různých zásad, metod a učiva, kde můžeme srovnávati výsledky a vyjádřiti výsledek číselně. To jest možné zejména v oboru didaktiky. Podle Meumanna však jest to možné i v problémech výchovy etické a estetické; tím se mu stává pokusná pedagogika základem a vědeckým zdůvodněním pedagogické praxe. 3. Zkoumání učiva, zjišťování, pokud odpovídá psychologii dítěte a cílům výchovy.

Dnes se začíná u nás hojněji vyskytovati název pedagogika kvantitativní.) Smysl názvu jest podobný jako při názvu pokusné pedagogiky. Jest zvolen podle příznačné metody přírodních věd, podle kvantitativního zjišťování a číselného formulování (jaké jest na příklad ve fysice). Název tento jest snad výstižnější než název experimentální pedagogika.)

Název induktivní pedagogika jest vzat také podle příznačné metody věd přírodních; použití induktivní metody způsobilo jejich rozkvět. Zato zcela nic podstatného nám neříká název moderní pedagogika. Snad nejpřípadnější jest název nejméně užívaný, empirická pedagogika. Pokud uznáváme, že stanovení cílů patří pedagogice filosofické, jest empirická pedagogika část celku pedagogiky.

Empirická pedagogika jde za vzorem empirické psychologie. Zejména pokusná pedagogika v užším slova smyslu, to jest využívání pokusů v pedagogice, byla zprvu jen pedagogickou aplikací experimentální psychologie.

Na příklad jedním z oborů pokusné psychologie bylo zkoumání únavy, a to jak po práci tělesné, tak i po práci mentální. Shledalo se, že obojí únava spolu souvisí, že tělesná práce způsobuje unavenost, která snižuje výkonnost práce mentální, a že také únava po duševní práci má za následek menší výkonnost tělesnou. Pro zkoumání únavy vynalezly se různé metody. Nás tu zajímá zejména únava, způsobená prací mentální. Ta se může zjišťovati mimo jiné také podle poklesu výkonnosti při práci. Dejme nějakou práci tak jednoduchou, že nepůsobí žádných potíží a že se nemůže říci, že by některé části byly těžší než jiné. Takovou prací jest sečítání stejně velkých sloupců čísel o stejném počtu míst. Uložíme pokusným osobám stále sečítati a po pěti minutách dáváme vždy signál, po kterém pokusné osoby učiní nějakou značku na tom místě, kde právě počítají. Když se potom seberou papíry, na nichž sloupce byly vytištěny(testy), můžeme sledovati, kolik sloupců kdo vždy za pět minut sečetl. Podle toho můžeme sledovati, jak vlivem pokračující únavy zhoršuje se pracovní výsledek; neboť postupem doby vypočítává se za stejnou dobu méně a chyb je více. Tím jsme zhruba naznačili jednu metodu.

Této metody může se využíti také pro zkoumání pedagogické. Jest možné podobnými pokusy zjišťovati( dáme-li po hodině početní test), jak stoupá únava postupem vyučovacích hodin, nebo zda různé předměty jsou různě únavné, zda se výkonnost po odpočinku poledním zvýší atd. Z podobných pokusů se pak vyvozují praktické důsledky. Tak na příklad se dnes soudí, že hodina tělocviku neznamená pro děti dobu osvěžení, aby pak přistupovaly k další pracovní hodině méně unavené. Uznává se nutnost přestávek po jednotlivých hodinách a zjišťuje se, jaká délka přestávek by byla nejvýhodnější.

Jako příklad prací z oboru experimentální pedagogiky uvádím: O. Kádner, Příspěvky k pedagogice experimentální, Praha, 1906. Příhoda Václav, Psychologie a hygiena zkoušky, Praha, 1924. Příhoda, Theorie školského měření, Praha, 1930. - Tobie Jonkheere, Experimentální pedagogika na škole mateřské (překlad). Praha 1938.

Pokus v pedagogice má ovšem jiné podmínky než pokus ve vědách přírodních a nemůže tedy dospěti ke stejnému stupni přesnosti.

Ve vědách exaktních pracujeme s materiálem, který nemá vlastní vůle. Při pokusech psychologických a pedagogických jest tomu naopak. Na příklad, když zkoušíme, jak se mění výkonnost pod vlivem únavy, musíme předpokládati, že pokusné osoby skutečné chtějí dosíci maxima výkonnosti, že skutečně chtějí (anebo také dovedou) vykonati, co na nich žádáme. Ve fysice nebo v chemii pracujeme s hmotou bez vůle. I to má vliv na výsledek, koná-li osoba pokusná uloženou práci se zájmem nebo bez zájmu.

Ve vědách exaktních materiál, kterým experimentujeme, zůstává si stejný. Provedeme-li jeden pokus, můžeme předpokládati, že stejný výsledek bude míti týž pokus jindy. Co zjistíme na příklad o kyslíku neb o síle odstředivé, můžeme zevšeobecňovati. Ale každý živý tvor se mění časem, trváním; nabývá stále nových zkušeností, mění se; čas tu není lhostejný, jako na příklad pro prvky v chemii, nýbrž celá minulost je v živém tvoru takřka obsažena. Proto se při pokusech s lidmi objevuje individuálnost jako rušivý faktor. Nemůžeme předpokládati, že to, co platí o jednom, platí také o druhém, ani když pracujeme s jednotlivci stejného věku a pohlaví. Zde nemůžeme výsledky jednoho neb několika pokusů zevšeobecňovati, nýbrž naopak musíme prováděti velký počet pokusů; abychom individuální odchylky vyloučili, béřeme z výsledků průměr. Nedospíváme tedy k obecně platným zákonům, jako ve vědách exaktních, nýbrž jen k průměru, k pravidelnosti.

Při pokusech ve vědách exaktních můžeme studovaný jev isolovati. Experimentujeme-li s okysličováním, můžeme si opatřiti prostředí naplněné jen kyslíkem, nebo naopak prostor vzduchoprázdný; můžeme se ubezpečiti, že jen jedna a žádná jiná příčina působí daný jev. Ale v pedagogice nemůžeme si utvořiti žádnou analogii vzduchoprázdného prostoru. Při výchově působí vždy mnoho složek, a nemůžeme jednu z nich osamostatniti s vyloučením ostatních. Tak na příklad nelze provésti přesný pokus o tom, jak různé výsledky by měla mravní výchova náboženská a laická. Hned ta překážka by se naskytla; že si nemůžeme opatřiti dvě pokusné skupiny dětí tak stejných, abychom mohli říci, že rozdílné výsledky budou způsobeny jen rozdílem použité metody výchovné. Kdybychom předpokládali, že velkým počtem dětí se vyloučí tento rušivý moment individuální, padl by zase na váhu individuální rozdíl vychovatelů. Ale i kdyby toho nebylo, nemohli bychom uvedené dvě skupiny tak isolovati, aby se tu nezkřížilo tisíc vlivů. Kdybychom na konec zpozorovali u obou skupin nějaké rozdíly, nemohli bychom tedy tvrditi, že byly způsobeny právě použitím různé metody pro výchovu mravní; vždy tu spolupůsobí výchova rodinná, okolí, četba atd. Na konec bychom ovšem neměli ani spolehlivého měřítka, kterým bychom mohli morálnost oceniti. Tak je tomu i s jinými jevy společenskými.

Podobně vymykají se vlastnímu experimentálnímu zkoumání složitější stavy citové, jako je průběh vznikajících náboženských pochybností, konflikty povinností, působení svodů, ač takové stavy jsou ve výchově velmi důležité, poněvadž mají vliv na utváření charakteru. Tam, kde by mládež mohla být pokusem nějak ohrožena, nesmíme vůbec experimentovati.

Tak jsou z oboru pedagogického experimentu vyňaty právě nejdůležitější problémy výchovné. Při nich nastupuje na místo pokusu soustavné pozorování. Na příklad, jde-li o problém laické výchovy morální, můžeme se odvolati na Francii, kde laická morálka jest na necírkevních školách zavedena. Ale oceňování výsledků jest nejrůznější; jest tam laická morálka stejně velebena jako zatracována.

Spíše než vlastní výchova jest experimentům přístupno vyučování. Spíše můžeme mluviti o experimentální didaktice než o experimentální pedagogice.

Název Experimentální didaktika dal své knize německý pedagog Lay. (Experimentalle Didaktik, 1. vyd. 1902, 4. vyd. 1920. Zkrácené vydání přeložil Kubálek: Lay, Pedagogika experimentální, Praha 1927.) Vznikl spor o to, patří-li priorita v myšlence experimentální pedagogiky Meumannovi či Layovi. Ale pokud nejde jen

o název, nýbrž o věc, třeba bráti v úvahu též badatele neněmecké, jako jest Rus Sikorskii, Francouz Binet a Američan G. Stanley Hall.

Zejména obor elementárního vyučování se podrobuje často pokusnému zkoumání. Pro složitější jevy a pro vyučování na nejvyšším stupni je experimentální didaktika málo výnosná. Nelze na příklad nijak číselně vyjádřiti, jaký by byl rozdíl v procítění uměleckého díla při různých metodách podání (s výkladem, bez výkladu, s vysvětlivkami pro porozumění obsahu neb pro porozumění formy atd). Na nejvyšších stupních školních přechází zájem od způsobu vyučování k obsahu vyučování. Ve filosofické propedeutice na příklad je spíše spor o to, čemu máme učiti, kterou část neb který směr psychologie probírati, než jakým způsobem je máme probírati.

Jedním z nejstarších příkladů didaktického pokusnictví jsou Layovy pokusy o učení pravopisném. Srovnáváním zjišťoval, která metoda jest úspěšnější. Na příklad dával žákům psáti stejné množství přibližně stejných slov, ale jednu skupinu předříkával, druhou skupinu ukazoval napsanou. Menší počet chyb byl ve slovech, které žáci viděli. Ukazuje se tedy, že pro pravopis je důležitější představa zraková než sluchová. Podobně zjistil, že pro pravopis jsou také důležité pohyby při psaní, představa motorická. Takovými pokusy se zjišťuje, které složky a v jakém stupni jsou pro určité vyučování důležité. U nás v poslední době vzbudil zájem zejména spor o metodu elementárního čtení, zda se má vycházeti od celých slov bez výkladu písmen a slabik, či zda k čtení celých slov se má docházeti skladem prvků. Početné pokusné práce, které byly provedeny a publikovány, jsou dokladem nesnáze experimentální metody, zejména té obtíže, že studovaný zjev nelze isolovat, ale píše se o něm, jako by byl isolován. Děti si přinášejí do školy již jisté znalosti čtení písmen a čísel. Doma bývají často přiučovány. Tyto okolnosti nebývají přístupné přesné kontrole, a přece bychom je museli znáti máme-li porovnati výsledky. Záleží dále mnoho na tom, jaký text se vybéře k prozkoušení. Nelze říci, že jsme našli text, který by byl pro obě skupiny, globální i synthetickou, v daném čase stejně obtížný. Také nelze zanedbávati tu okolnost, že pro výsledek je důležitá nejen metoda, ale i osoba učitele, jeho schopnost, zájem a míra práce. Konečně některé stránky, jako výraznost čtení, jsou posuzovány podle subjektivního dojmu. Ze všeho toho jest zřejmé, že káže opatrnost na zevšeobecňování předčasně výsledky několika pokusů zejména nejsou-li provedeny v normálním prostředí. Rozhodující jsou výsledky v normální škole. Čteme-li články o školských pokusech, tedy bychom museli přijíti k výsledku, že se u nás podařilo všechno, co se zkoušelo. Samozřejmě jest experimentování užitečné, záslužné, ba nutné, ale nesmí se jeho výsledky, předčasně prohlašovati za jedinou vědeckou pravdu.

Kde nelze výsledky pokusů vyjádřiti číselně, nebo kde nejde o přesnější srovnání, mluvíme raději o školském pokusnictví než o didaktickém pokuse. Je to zejména v problémech školské organisace. Na příklad brzo po převratu se dály u nás pokusy, zda by se mohlo počíti s učením řečtině na gymnasiích až v kvintě, zda by se pak došlo k výsledkům, které by ještě stály za práci; podobně byl proveden pokus s franštinou v primě (místo němčiny).

Oblíbenou metodou empirické pedagogiky jest metoda dotazníková čili anketární (také v psychologii užívaná). Dává jakousi záruku spolehlivosti jen tehdy, když je získáno velké množství odpovědí, když jsou odpovědi pečlivě kontrolovány a spolehlivě statisticky zpracovány. Velkou potíží metody dotazníkové jest nejistota, zda osoby dotazované správně odpověděti chtěly a správně odpověděti dovedly.

Metodou dotazníkovou mohli bychom pracovati při problémech, jako jsou: Která četba je nejoblíbenější u našich desítiletých hochů a dívek? Které předměty jsou nejoblíbenější (na různém stupni věkovém, u hochů a dívek)? Dávají hoši přednost učitelům či učitelkám? Jsou při tom rozdíly věkové?

Nebezpečí nesprávných odpovědí jest zejména tam, kde děti očekávají, že jejich odpovědi budou učiteli kontrolovány. Proto dávají odpovědi takové, o kterých očekávají, že budou učitelům příjemné. Jako oblíbené bývají často udávány takové knihy, které jsou ve škole doporučovány, i když je zřejmé, že je děti nečtou. Proto někdy žádají experimentátoři odpovědi anonymní, třeba se slibem, že se odpovědi nedostanou učitelům té školy do ruky. Ale pak zase vzniká nebezpečí, že odpovědi budou nevážné, často jen pro zábavu dané. Kdo podniká anketu, musí se obrátiti na značně (asi trojnásobné) větší počet osob, než kolik odpovědí očekává; nemá se ptáti na věci intimní neb takové, o nichž osoby dotazované nemají přímé zkušenosti. Otázky nemají býti sugestivní.

Získané výsledky vyžadují přesného statistického zpracování. Ovšem jest v každém případě uvážiti, zda daný materiál toho vyžaduje, aby se šlo až ke všem složitým vzorcům, kterých užívá moderní statistika, a které většině čtenářů nejsou jasné. Je zbytečné pracovati na několik desetinných míst tam, kde už jednotky jsou pochybné.

O statistice: Dobroslav Krejčí, Statistika. (Pedagogické knihovny sv. 8, Praha Kočí.) - Yule, Úvod do theorie statistiky, Praha, 1926. - Kohn, Základy theorie statistické metody, Praha, 1929.

 Filosofická pedagogika vychází z předpokladů, které jsou dány filosofickým systémem. Každý životní názor má tendenci získávati si kruh stoupenců, uplatňovati se v praxi. Nové názory mají nejlepší vyhlídky u nových generací. Proto šiřitelé nových životních názorů mají přirozený zájem o výchovu; jsou-li radikální, usilují o to, aby lidstvo bylo co nejrychleji převychováno. Návrh na takovou převýchovu podává již Platon ve své Ústavě. Úplnou změnu ve výchově znamenala scholastika, renesance, reformace, osvícenství. Ale nejenom myšlenkové epochy, nýbrž i jednotlivé systémy filosofické ukazují v dějinách výchovy svůj velký vliv. Souvislost mezi filosofií a pedagogikou jevila se v minulosti tak výrazně, že vývoj pedagogických idejí lze nejzřetelněji sledovati podle rozvoje a etap filosofie. Přes to, že vlivem positivismu nastal odklon pedagogiky od filosofie a žádána byla pedagogika ryze empirická, máme i v přítomnosti významné systémy pedagogiky filosofické.

Ze starých soustav filosofické pedagogiky jest nám příkladem soustava Platonova.

Platon rozlišoval svět ideí, dokonalý a neměnící se, od našeho měnivého a nedokonalého světa. Člověk má se povznášeti k chápání ideí a usilovati o to, aby i v našem světě byly ideje vzorem, k němuž se chceme blížiti. Tak v životě státním má nás vésti idea spravedlnosti. Stát má hleděti, aby pokud možno uskutečňoval spravedlnost. Toho dosáhne, bude-li každý ve státu zaměstnán podle své schopnosti, podle svého duševního založení. Platonova psychologie rozlišovala tři části duše: I. část žádostivou, nejnižší (živočišnou), II. část snahovou (vůli, schopnou ovládati žádostivosti) a III. část rozumovou, nejvyšší schopnou dospívati k zření ideí. Podle toho rozdělil také obyvatelstvo na tři části: 1. na část rukodělnou (o níž zvlášť neuvažuje), 2. na strážce státu a 3. na vůdce státu, filosofy. Podle úkolu, který těmto dvěma třídám přikázal, upravuje také jejich výchovu. Strážcové státu nesměji míti žádných soukromých zájmů, nýbrž jen zájem o celek. Proto nesmějí býti vychováváni v rodině, nýbrž společně, neznajíce svých rodičů. Nesmějí míti vlastního jmění. Nesmějí znáti bázně a strachu před smrtí. Proto musí býti odstraněno vše, co by takový strach mohlo vzbuzovati. Z toho důvodu musí býti provedena censura i Homérových básní. Strážcové státu musí býti poslušni představených; proto nesmí jim býti stavěn za vzor nikdo, kdo se dopustil neposlušnosti. Strážcové státu nesmějí býti změkčilí. Proto z Platonova státu mají býti vyloučeny všechny měkké tóniny. - Tedy Platon stanovil nejdříve cíl státu, podle něho stanovil požadavky na občany, a podle těch zase důsledně vypracoval požadavky na výchovu. Tyto požadavky nejsou kladeny se zřetelem na skutečnost a na proveditelnost. Platon se prostě tázal, jak musí býti vychováni občané, aby se dospělo k ideálnímu státu.

Jiné příklady filosoficky podložených systémů pedagogických podávají nám dějiny pedagogických teorií. V nedávné minulosti i v době současné máme rovněž příklady filosofické pedagogiky. Různí se podle toho, v jaké míře respektují empirii a v jaké míře plynou z filosofické spekulace.)

Ze všech současných filosofických systémů po positivismu jest vědecké empirii nejbližší pragmatismus.

 Podle pragmatistů má pravda smysl praktický. Pravdivé jest to, co se ve skutečnosti osvědčuje; myšlení nemá se oddělovati od jednání; filosofie má dávati návod, jak zvládnouti skutečnost. Jedním z representantů pragmatismu jest Američan John Dewey, filosof a pedagog. Ten téměř ztotožňuje filosofii a pedagogiku. Pedagogika se mu jeví praktickou aplikací filosofie, ovšem oné filosofie praktické činorodosti. Filosofie jest podle toho teorie výchovy, výchova jest činnost, která promyšleně uskutečňuje filosofii v praxi. Dewey uvažuje, která forma společnosti se nejlépe hodí k tomu, aby uváděla ve skutek to, čemu filosofie učí. Shledává, že se k tomu nejlépe hodí ideální demokracie. Stanoviv takto ideál společnosti, hledá (v obojím jsa podoben Platonovi), jak vychovávati občany. Má-li býti výchova prvním stupněm k společenskému životu, který se stále musí přizpůsobovati novým situacím a ve stálé spolupráci se má přetvářeti směrem k ideální demokracii, pak se musí již dítě státi členem sobě přiměřené společnosti. Má v ní míti stále příležitost jednati, uplatňovat se, spolupracovati s jinými. Nemá dostávati dogmatické poučení, nýbrž zvykati si, jak si pomáhat v daných úkolech, jak dospívati k poznání ve stálé spolupráci s ostatními. Tak plyne Deweyovi idea činné školy z jeho filosofie. Také Dewey se táže jako Platon, jak musí býti vychováváni občané, aby se dospělo k ideálnímu státu. Ale ideu státu nebere z říše ideí, nýbrž z toho, co se osvědčuje v praxi: (John Dewey, Demokracie a výchova, Praha, Laichter, 1933.)

Jako další příklad zvolíme systém z druhého křídla filosofického tábora, absolutní spiritualismus. Tato filosofie nevychází od empirie, nýbrž hledí si skutečnost vyložiti ryzí filosofickou spekulací. Význačným representantem jest italský filosof a pedagog Giovanni Gentile.

Gentile považuje podstatu všeho světa za duchovou, nikoli za hmotnou. Je tedy jeho filosofie spiritualismus, opak materialismu. Vychází z toho, že nám není dáno nic, než naše vědomí. Co není v našem vědomí, to pro nás neexistuje. I mé tělo a jeho činnost je mi dána jen mým vědomím. Duch si tvoří tělo. Ale naše vědomí a naše existence není isolována. Podstatou všeho jest nekonečná a věčná duchovost. My máme na ní. účast, jsme jen momentem vědomí universálního. Tak i všechny individuální akty duševní. Objeví se, mizejí, ale nezanikají, nýbrž jen se mění jako vlnky v celém proudu duševna, majíce účast na jeho vývoji a směru.

Výchově se podle toho klade cíl, vésti k účasti na duševním životě a vésti k vyšším formám duchovna. Za takových předpokladů jeví se pedagogika totožnou s tou naukou, která se zabývá vývojem lidského ducha, s filosofií. Z tohoto předpokladu pak plynou důsledky pro výchovu. Poněvadž učitel jest součástkou duševna tak jako jeho žák, jak může na žáka působiti? Jen tím, že sám se hledí povznésti k vyššímu stupni. Tím dospívá Gentile k tvrzení zajímavému a pěknému, že každá správná výchovná činnost jest vlastně sebevýchovou; nemůže býti dobrým učitelem, kdo sám nespěje stále k vyšší metě. Duchový život lze srovnati s nepřetržitým proudem. Každá další etapa souvisí přímo s předešlými. Proto žádá Gentile, aby výchova navazovala na nejlepší tradice minulosti; odtud mu nutně plyne požadavek nacionalismu. Pro Gentila jest jednotlivec jen abstraktem z duchového celku. Nerozhoduje ohled na jednotlivce. Tedy je Gentile proti demokracii a demokratické výchově; naopak, ideím se má pomoci k vítězství i proti odporu těch, kteří mají zájmy materialistické. Odtud plyne boj proti socialistům a obhajoba diktatury. Ve výchově zamítá Gentile snahy těch, kteří chtějí, aby dítě bylo rozhodujícím činitelem; je pro pevné vedení. Takové detaily plynou logicky z jeho systému.

Tak uvádí Gentile filosofii ještě v těsnější poměr s pedagogikou, než učinil Dewey. A systém Gentilův nezůstal snad jen papírovou konstrukcí, nýbrž má velký význam i pro praxi: stal se podkladem fašistické reformy ve školské výchově. Ale tato reforma byla počátkem roku 1939 podstatně změněna novou úpravou - Carta della Scuola -; nová organisace sleduje zřetele praktičtější; má býti v souvislosti s pracovní organisací která byla před tím provedena chartou práce (Carta del Lavoro).

Ovšem nemůže se žádná pedagogika pohybovat jen na výšinách spekulace; jest třeba, aby se hledělo na střízlivou skutečnost, v níž se má výchova uplatňovati. Nesmíme k vůli tomu, co by bylo ideální, ztráceti s očí to, co jest skutečně možné. Ale při tom musíme vždy míti ideály, kterým se chceme blížiti. Výchova musí býti zakotvená v reálnosti, ale orientovaná má býti ideou.

Pro orientaci ve filosofii dobře slouží: Drtina, Úvod do filosofie, I, 1914, II, 1926. - Tvrdý, Průvodce dějinami evropské filosofie, 1932. - Sergej Hessen, Filosofické základy pedagogiky. Praha 1936.

 C. PEDAGOGIKA NÁBOŽENSKÁ.

Pedagogika náboženská vychází z hotového systému náboženského a postupuje deduktivně, majíc cíl daný věrou a snažíc se voliti výchovné prostředky, které by odpovídaly tomuto předem danému cíli. I pomocné obory, jako psychologie a etika, jsou v tomto případě pod vlivem náboženského systému. Musí totiž převzíti některé these náboženského učení, jako je nesmrtelnost duše, nebo morální příkazy evangelia.

Někdy se náboženská výchova ztotožňuje s katechetikou. To je možno jen v tom případě, rozumíme-li katechetikou celou teorii výchovy, vybudovanou na zjevení. Obyčejně se však béře pojem katechetiky úže a myslí se jím didaktika náboženského vyučování.

Příklad náboženské formulace výchovného cíle z Komenského (Vel. didaktika, IV, § 1, 2): Patrno je tedy, že posledním cílem člověka jest věčná blaženost s Bohem; které však jsou cíle podřaděné a sloužící pouze tomuto pomíjejícímu životu, jest patrno ze slov božské úrady, kterou Bůh podstoupil, když chtěl stvořiti člověka. Učiňme, řekl, člověka k obrazu našemu a podle podobenství našeho, a ať panuje nad rybami mořskými, nad ptactvem nebeským a nad zvířaty vší země, která se hýbají nad zemí. Z toho jest patrné, že člověk jest postaven mezi viditelné tvory, aby byl 1. tvorem rozumným, 2. tvorem vládnoucím nad stvořením, 3. tvorem, jenž by byl obrazem a rozkoší svého tvůrce. To trojí je tak spojeno, že nelze připustiti nižádného oddělení jednoho od druhého, poněvadž v tom spočívá základ přítomného i budoucího života.

Pedagogika založená na náboženství vládla po staletí. Teprve doba osvícenská provedla odklon. Nejdříve se začíná vymaňovati z rámce přísně církevního a chce vycházeti od takových zásad, které jsou společné všem vyšším formám náboženství (jako jest existence boží, nesmrtelnost duše, konečná, odplata); příkladem jest Locke; odklon se stává radikálnějším a výchova náboženská jest vůbec zamítána; základem výchovy nemají býti již pravdy náboženské, nýbrž pravdy lidského rozumu; příkladem jest Helvetius, který všechny vady výchovy odvozuje z rozdvojenosti na výchovu náboženskou a laickou. Doba positivismu dovršuje odklon od náboženské výchovy. V poslední době se však ukazoval v naší literatuře čilejší zájem o to, jak konservativní formy náboženské výchovy a vyučování přizpůsobiti dnešní době. V nové situaci našeho národa, kdy se vracíme uvědoměleji ke svým národním tradicím, shledává se, že naše národní tradice jest ve velké míře náboženská a to křesťanská. Odtud vyplynul požadavek, aby naše výchova byla národní a křesťanská.

Jos. Kratochvíl: Otázky pedagogické. Příspěvky k řešení soudobých problémů výchovných, Brno, Matice cyrilometodějská, 1930. - J. Procházka, Základy náboženské výchovy (s. a). - J. Procházka, Náboženská výchova ve škole i v rodině, Hradec Králové, 1932. - Urban, O lepší výchovné cesty, Praha, 1932. - Hovre, Le catholicisme, ses pédagogues, sa pédagogie. Bruxelles 1930.

Z časopisů nábož. pedagogiky jsou přední Vychovatelské listy, časopis pro pedagogiku a filosofii, red. J. Kratochvíl, vydává Matice cyrilometodějská v Olomouci. (Kat.) - Nejnovější jest Idea, časopis pro otázky náboženské výchovy a výuky. Vydává Spolek učitelů náboženství CČs. v Praze.

Rodina jest nejpřirozenějším činitelem výchovy; v rodině dítky vyrůstají, rodina se stará o jejich výživu a budoucnost, rodiče mají také zákonem stanovenou povinnost výchovy. Odedávna byla rodina prvním činitelem výchovy, s počátku i činitelem jediným. Za primitivního hospodářství byla rodina celkem hospodářsky soběstačným; všechny své potřeby si sama vyráběla; dítě podle svých sil mělo od počátku podíl na práci rodiny a tak se beze všeho zvláštního vyučování zaučovalo do všech potřebných znalostí. I když nastávala dělba práce a když rodina přestávala býti jednotkou hospodářsky soběstačnou, mohla zůstati výchovně soběstačnou; zůstávala totiž jednotkou výrobní (rolnickou, pastýřskou, řemeslnickou) a děti v ní mohly získati všechny vědomosti potřebné pro život.

Ale pokrok kultury činil ponenáhlu potřebnými neb alespoň žádoucími takové znalosti, kterých nemohla podati rodina. Byly to buď znalosti náboženské nebo znalosti praktické (jako čtení, psaní); tu musela býti výchovná činnost rodiny doplňována novou institucí, školou. Z toho zřejmo, že škola jest od počátku institucí výchovně jednostrannou, že přejímá jen část úkolu, na který již rodina nestačila.

Zásadní námitky proti rodinné výchově jsou možné jen se stanoviska radikálních reformátorů, kteří chtějí rychle přebudovati společenský řád starý v nový řád, diktovaný rozumovou úvahou bez zřetele na překážky praktické a citové. Takoví racionalisté považují za ideál, aby nová generace byla převychována v jednotném duchu, aby byla odstraněna ta nekonečná rozmanitost, kterou přináší výchova rodinná, a aby byl vyloučen odpor konservativních rodin proti novému řádu.

Tak již Platon ve své ústavě chtěl odstraniti rodinu. Dítky nemají znáti svých rodičů, otcové a matky nemají věděti, které děti jsou jejich. Výchovu má vzíti do rukou stát a prováděti ji zcela jednotně. Podobné plány objevují se v době velkých společenských převratů. Tak v době revoluce francouzské jsou podávány návrhy, které se velmi blíží utopii Platonově. V nové době ožila myšlenka na odstranění rodin a na zespolečnění dětí v sovětském Rusku. Radikální reformátoři se domnívali, že rodina nemůže být nadále účelným faktorem výchovy, poněvadž je prvkem nejen konservativním, nýbrž prý i úpadkovým. Poněvadž rodiny jsou individualistické a egoické, vyrůstají v nich děti antisociální a plné egoistických tendencí. Rodiče nemají práva na děti, nýbrž společnost, jejíž organisací jest stát. Na základě takových názorů provedl sovětský stát rozsáhlý pokus o novou formu výchovy ve společenských domech; dítky nemusely býti odnímány rodině, poněvadž byl po ruce veliký počet dětí opuštěných. Společenské domy měly býti základem nového výchovného systému, než bude možno provésti jej všeobecně. Ukázalo se však, že reforma tak radikální by vyžadovala nesmírných nákladů, jaké stát nemůže poskytnouti; ani opuštěné děti nemohly býti všechny umístěny v domech dětství a byly svěřovány rodinám. Dnes jest plán tak radikální opuštěn.

Ve starověku byl proveden rozsáhlý pokus o podstatné vyloučení rodiny ve výchově spartské. Soudí se, že toto oslabení rodiny bylo jednou z příčin úpadku Sparty.

Radikální plány o přebudování společenského řádu vylučují rodinu z výchovy v teorii; ale nynější hospodářský život omezuje možnosti a účinnost rodinné výchovy v praxi. Rodina přestává v míře stále větší býti i výrobní jednotkou. Práce, která rodinu živí, děje se mimo dům, dítě tuto práci nepoznává, nemůže se jí podle svých sil zúčastňovati ani hravě, a tím se ztrácí cenný výchovný prostředek. Dnes nejen otec; ale často i matka odchází za prací mimo dům, čímž se výchovná možnost rodiny zmenšuje ještě více. Mimo to se stále častěji ozývají stesky na úpadek života rodinného; jsou snad přehnané, poněvadž na druhé straně zase mizejí některé stíny rodinného života, jako bývala přílišná závislost žen na vůli neb i libovůli manželů; ale tolik je jisto, že stoupající počet rozvodů postihuje nejhůře dítky.

Vzhledem k tomu, že výchovné možnosti rodiny se zmenšují, zvyšuje se výchovný úkol školy.

A. Tůma, Právní základy sociální péče o mládež v republice Čsl., Praha, 1925. -Bláha, Dnešní krise rodinného života, Brno, 1933. Hessen-Hans, Fünfzehn Jahre Sowjetschulwesen, Berlin, 1933. O. Kádner, Vývoj a dnešní soustava školství, díl IV., Praha 1938, kap. XXV., Rusko.

Proti rodinné výchově má výchova školní určité výhody, ale také jisté nevýhody. Výhody ty jsou zejména: 1. Ve škole se dostává dítě do větší společnosti pracovní. Tím se získávají příznivé podmínky jak pro vyučování, tak i pro výchovu. Společné učení dítě spíše těší než učení osa- mělé, mezi dětmi se vyvíjí závodění a tím snaha o úspěšnou práci. Tyto přednosti velebí již někteří teoretikové starověku, zejména Quintilian. Pro výchovu jest ziskem zvykání na život ve společnosti. To platí zejména o jedináčcích a pak o dětech, které jsou rodinou zhýčkány; dětskou společnost máme dětem bezpodmínečně přáti; to správně uvádí již Komenský ve svém Informatoriu školy mateřské. Povinnou školskou

docházkou se dětem skoro všem této společnosti dostává. Tím odstraňuje škola do jisté míry sociální rozdíly mezi dětmi, zejména tam, kde vešla ve zvyk veřejná škola obecná (jako u nás) a kde není zvláštních škol pro děti z vrstev hospodářsky silnějších; děti se alespoň po několik let spolu navzájem stýkají a jsou oceňovány podle své osobní zdatnosti. Tak jest tento společný styk dětí příspěvkem k výchově demokratické.

2. Škola má vychovatele vzdělané, kteří svou činností si získávají hojně zkušeností výchovných. Vzdělání učitelovo se zvlášť podstatně uplatňuje tam, kde rodina stojí na nižším stupni vzdělání.

3. Učitel může své žáky posuzovati objektivněji než rodina, která na dítěti vidí často jen dobré stránky a přehlíží stránky špatné, zejména takové, jimiž jest sama vinna. Tu může býti škola korektivem jednostrannosti a může rodinu upozorňovati na vady, jichž by si rodina sama nevšimla.

Plně nemůže využíti svého výchovného vlivu škola, kde žáci pobudou jen několik hodin denně; jinak je tomu při školách s internátem, pokud není internát veden jako pouhý ubytovací ústav. Srovnej níže (v odstavci o samosprávě) výklad o hnutí "Nových škol". Proti těmto výhodám stojí ovšem také nevýhody společné výchovy školské, zejména: 1. Hromadná práce školská nemůže vždy dbáti dostatečně individuality dítěte, zejména škola přeplněná nebo škola s odborným vyučováním předmětů, kde jednotliví odborníci mají ve třídě jen po několika hodinách. Školní praxe má sklon k jakémusi mechanismu, kterému se zejména těžko přizpůsobují žáci svérázní, třeba jinak velmi cenní. Proto často i lidé vynikající měli ve školách potíže. Zejména se to stává ve třídách, do nichž chodí žáci vyspělejší, kteří se přirozeným vývojem přestávají skláněti bez kritiky před autoritou. Nejprudších výtek dostává se škole se strany pedagogických individualistů. švédská spisovatelka Ellen Keyová má ve svém spise "Století dítěte" odstavec: "Vraždění duší školou!" Dnes se ovšem jeví snahy o individualisaci na školách; ale hospodářská tíseň klade stále překážky.

2. Početná společnost dětí zvyšuje možnost nákazy jak tělesné, tak morální.

3. I odborné vzdělání učitelstva může vésti k závadám, pokud jest jeho výsledkem jednostrannost nebo odcizenost světu za hradbami úzké specialisace. To platí hlavně o školách vyšších.

Prostřednictvím škol zasahují do výchovy zejména dvě vyšší organisace společenského života; jednak organisace správy světské, tedy v nejvyšší instanci stát, jednak organisace správy náboženské, církve. V historickém vývoji dělily se tyto

dvě organisace v různém poměru o zřizování škol a o moc nad nimi. Vývoj směřuje ve prospěch organisace světské, státu.

Vliv na výchovu dělil se mezi stát a církev podle toho, jak se vyvíjel jejich vzájemný poměr. Ve starověku vidíme zcela opačný stav v Palestině a v Řecku. židovský stát byl stát theokratický (bohovládný) ; židé věřili, že Bůh přímo řídí svůj vyvolený národ a dává jemu zákony; organisace státní nebyla rozlišena od organisace církevní; povinnost výchovy byla povinností náboženskou, příkazy Starého zákona výslovně uloženou. Zato v Řecku vůbec nevyvinul se stav kněžský tak, aby se mohla organisovati církev; o kult bohů pečoval stát. Proto ve starém Řecku není vůbec možno mluviti o vlivu církve na výchovu, nýbrž jen o vlivu státu. Stát zasahoval do výchovy různou měrou, nejpodstatněji ve Spartě. Církev křesťanská považovala v prvních dobách za svou

povinnost jen výchovu náboženskou. Když po stěhování národů byla úplně zničena starověká organisace pohanského školství, bylo kněžstvo jediným vzdělaným stavem, který s udržením kontinuity přešel ze starověku do středověku. Kněžstvo se stalo nositelem vzdělání a církev se stala neomezenou mocí učící. Nová školská organisace církevní se vyvrcholuje organisací universit v XIII. století. Vznikem měst se šířila potřeba vzdělání; tu již klerikové prostě početně nestačili k vyučování, zejména k vyučování elementárnímu, a do vyučování vnikal živel laický. Když v XVIII. století nastávala potřeba vzdělání i pro vrstvy nejširší a když vznikala škola obecná, tudíž dokonce nestačila církev potřebám vyučování a také se osvícenstvím měnil názor na církev a stát. Školství se stávalo záležitostí světské správy (státu a jeho nižších celků). Marie Terezie pronesla známý výrok, že škola je politicum, to jest věcí správy světské (tedy nikoli ecclesiasticum, věcí církevní). Ale i pak se vyvíjel poměr mezi církví a státem v různých zemích různě.

Odlišný historický vývoj způsobil také, že jiné byly poměry ve školství zemí historických a jiné na Slovensku. Bílá hora způsobila, že v zemích českých byla provedena rekatolisace; tím zmizela starší rozsáhlá organisace školství protestantského (utrakvistického) i školství bratrské. Ve školství ovládla úplně církev katolická, která měla dosti vlivu na řízení státu. Ani toleranční patent císaře Josefa, který dovolil svobodné vyznání církvi augšpurské, nezpůsobil již takového obratu, aby vznikla nějaká rozsáhlejší organisace protestantského školství. Církev katolická zůstávala takřka církví státní a udržela si dostatek moci nad školstvím. Po revolučním roce 1848 dostalo Rakousko své první ministerstvo vyučování, čímž stát přejímal mezi svá práva a povinnosti péči o školství v míře rozsáhlejší než dříve. Ale tento mocenský přesun byl brzy vyrovnán reakcí a uzavřením konkordátu v roce 1855. Jím bylo prohlášeno, že všechno vyučování katolické mládeže musí býti přiměřeno učení církevnímu a proto podrobeno dozoru biskupskému. Tento stav, kdy škola se octla zase ve větším područí církve, byl odstraněn sice školským zákonem z roku 1869, ale velký vliv církevní potrval až do převratu.

Nevyvinula se tedy v zemích českých organisace školství různých církví. Zato však postupovalo odcizování mezi církví a českým obyvatelstvem. Toto odcizování bylo způsobováno (nehledě k myšlenkovému vývoji vůbec) jednak historickými vzpomínkami na dobu pobělohorskou, jednak tím, že církev byla považována za oporu státu, proti němuž rostla národní oposice. Tento stav se projevil rozsáhlým vystupováním z katolické církve po převratu.

Na Slovensku byl historický vývoj odlišný. Tam nebylo Bílé hory a následkem toho nebylo také náhlé rekatolisace ani vymýcení církve protestantské. Protestanté udrželi si svou církevní autonomii a článkem té autonomie bylo také právo na zřizování vlastních škol. Tato autonomie byla sice omezována, když moc habsburská rostla, ale nikdy nebyla zničena. Poněvadž katolická církev neovládla úplně, byl tu důvod, aby udržovala své školy církevní, podporované ovšem mocí královskou (též z titulu apoštolského krále uherského). Církvi protestantské bylo postupně bráněno zřizovati školy vyšší, ale protestanté tím horlivěji přilnuli k svému církevnímu školství. Organisace církevního školství nebyla pak ani teresiánskou reformou ani žádnou reformou pozdější odstraněna. Mezi Slováky přispěl k oblibě církevních škol také důvod národní. Státní školy se stávaly nástrojem maďarisace. I do škol církevních vnikala mad'arisace; také na nich se muselo maďarštině nejen učiti, nýbrž na konec se mělo podle zákonů Apponyiových (r. 1907) maďarskému jazyku také naučiti,

a to již za čtyři první roky školní docházky. Přes to byla škola církevní jakýmsi útulkem proti postupující maďarisaci, zejména škola evaxigelická, poněvadž se místní církve v důsledku demokratičtějšího zřízení mohly brániti i proti svým vlastním vyšším instancím, maďarisaci přístupnějším. A tak na Slovensku přešlo do republiky školství církevní, v lidu oblíbené.

Po převratu ovšem odpadl pro jeho existenci důvod národní a roztříštěnost školské organisace působila vážné potíže. Místo několika škol malotřídních v téže obci mohla se zříditi škola jedna, výše organisovaná. Nový vládní systém na Slovensku zamýšlí dáti školám církevním zase významnější místo.

Vedle sporů mezi církví a státem vyskytují se také spory o školu mezi národností a státem. Vývoj českého školství v Rakousku a pozvolné udušování slovenského školství v Uhersku jsou toho živým dokladem. Dnes se považuje za morální povinnost státu, aby poskytl svému občanstvu právo a příležitost míti vyučovací jazyk mateřský, a to ve školství elementárním naprosto, ve školství vyšším alespoň potud, pokud je to prakticky možné.

Státu patří právo školství organisovati a vykonávati nad ním vrchní dozor. Z tohoto stavu by mohla vzniknouti pro školství nevýhoda v tom případě, kdyby stát vedl školství příliš centralisticky a kdyby správa školství se dála v duchu byrokratickém. Je jistě výhodou, když se také ve školství může uplatňovati soukromá iniciativa, neboť od ní lze spíše očekávati pokrok než od složitého aparátu státní správy. Taková výhoda větší pohyblivosti jest na příklad ve školství americkém neb anglickém; u nás jsou soukromé školy méně rozšířeny, než by bylo prospěšné. Pokud je školství řízeno státem, jest si přáti, aby jeho organisace byla pokud možno oddělena od správy politické, aby školství tvořilo celek s jistou mírou autonomie. Termín školská autonomie béře se však v různém významu:

1. Rozumí se jí národní autonomie pro školy tak, aby školy každé národnosti tvořily ve státě svůj celek, příslušníky té národnosti spravovaný.

2. Školská autonomie ve smyslu církevním znamená, že škola se ocitá pod dozorem a řízením církve.

3. školskou autonomií ve vlastním smyslu jest rozuměti kulturní autonomii tak, aby školská organisace jako kulturní celek měla ve státě poměrnou samostatnost.

Umírněnou školskou autonomii v tomto (a zároveň národním) smyslu navrhoval před světovou válkou prof. Drtina ve svém spisku Ideály výchovy: "Žádoucno jest, aby administrativní dozor na školství byl odloučen od dozoru výchovného a vyučovacího; administrativu ať podrží orgánové státní, péče o vyučování a výchovu a zejména rozhodování o změnách a reformách vyučování nechť jest svěřeno činiteli nejpovolanějšímu - učitelstvu samému. Toto nechť v každém národě zvolí ze sebe poměrně podle různých kategorií a stupňů vyučovacích od školy obecné až po školu vysokou nejvyšší orgán, nejvyšší radu školskou, která by se stala vlastním kulturním a osvětovým střediskem života národního i bedlivým strážcem toho, aby školství vždy na dráze pokroku zdatně kráčelo kupředu." Tento plán školské autonomie jest však příliš úzký. Školství není jen věcí těch, kteří vyučují, nýbrž celého kulturního i hospodářského života. Po převratu pokusil se prof. Drtina, stav se v ministerstvu školství státním tajemníkem (později vedoucím odborovým předsedou), uskutečniti svou myšlenku o poradních sborech. Byly zřízeny poradní sbory pro jednotlivé kategorie školské, ale pro svou nedostatečnou kompetenci a pro různé spory zanikly, ač by se v dobách klidnějších, než byly popřevratové zmatky, mohly dobře osvědčovati.

Širší a ideovější program výchovné autonomie podal německý filosof a pedagog Paul Natorp (v knize Sozialidealismus, 1. vyd. 1920). Žádá, aby výchova byla autonomní, zbavená všech cizích vlivů; nemá se dáti vésti jinými zřeteli než ideou. Nemá podléhati centralisující moci státní. Stát chybuje, když si osobuje suverénní právo i nad prací duševní, místo co by jí sloužil; státní zasahování má míti tutéž snahu jako řádný lékař, to jest učiniti se postradatelným. Vůdcové duchovního snažení se mají státi nositeli vzdělání. Z nich se má ustaviti rada duševní práce, nezávislá na vlivech politických a úředních.

Pravá demokracie se má chápati tak, aby rozhodovali lidé nejpovolanější, nikoli většina věci neznalá. Rada duševní práce by byla ve věci výchovy nejvyšší instancí. Ale i nižší instance by musely býti opatřeny částečnou nezávislostí. Měla by se vypracovati stupňovitá organisace duševní práce od místních organisací až k organisaci celostátní. Ale ani před hranicemi státními se nemá budování této organisace zastaviti. Bylo by třeba vyšší organisace mezinárodní, která by připravovala myšlenku Spojených států.

Tento plán jest kreslen ovšem poněkud mlhavě a utopisticky. Jak se dohodnouti o tom, kdo jsou dnes vůdci duchovního snažení? Ale myšlenka kulturní autonomie školské je zdravá alespoň jako ideál, k němuž se máme stále přibližovati.

Nutnost výchovy se uznává obecně. Uznávají tuto nutnost i pedagogičtí anarchisté, jako je Tolstoj, jenže pod jiným jménem. Tolstoj považuje výchovu za formování lidí podle pevných norem a proto ji prohlašuje za násilí, za mravní despotismus. Ale nemá námitek proti vzdělání; vzděláním rozumí souhrn všech těch vlivů, které rozvíjejí člověka, zjednávají mu širší rozhled a podávají mu nové vědomosti. Tolstého definice jest libovolná. O nutnosti výchovy, pokud se správně chápe, nemůže býti sporu. Problémem jest jen dosah výchovy.

Názor na dosah výchovy měnil se dříve podle filosofických hledisek. Větší víru v dosah výchovy měla vždy období racionalismu (při čemž racionalismem tu míníme životní názor, tedy osvícenství v jeho různých formách). Kdo přisuzuje primát v duševním životě rozumu, ten ovšem může míti víru ve velký dosah výchovy; neboť vždy můžeme se spíše zaručiti, že někoho něčemu naučíme, než že změníme jeho city nebo směr vůle. Proto dospívají racionalisté až k přesvědčení, že výchovou by bylo možno přeměniti tvářnost světa. Tak již Sokrates se domníval, že jednání lidské se řídí podle poznání; každý chce dobro, ale ne každý má správný názor o tom, co je dobro; přivedeme-li někoho k správnému poznání, přivedeme jej tím také ke správnému jednání; ctnost jest učitelná. Osvícenec Helvetius učil (ve spise De l'homme, 1772), že člověk není nic víc, než čím jej učinila výchova. Nerovnost ducha a nerovnost smýšlení jsou prý jenom důsledkem různé výchovy.

Naproti tomu romantikové nevěří již v takovou moc rozumového vedení; romantikové jsou lidé citoví, individualisté, nechtějí ve výchově přetváření individualit podle rozumového vzoru, nýbrž spíše službu individuálnímu vývoji. Tak již Rousseau, který má vedle prvků osvícenských také prvky romantické. Voluntaristé, kteří uznávají za základ duševního života snažení, mohou přiznati výchově jen malou účinnost, pokud věří ve vrozenost charakteru jako filosof Schopenhauer.)

V moderní době zmenšila se víra ve výchovu jednak vlivem nauky o dědičnosti (vlivy endogenní, vnitřní), jednak poznáním o vlivu prostředí (vlivy exogenní, vnější).

Dnes proniklo poznání, že člověk při narození není takřka nepopsaným papírem, nýbrž že i po tělesné i po duševní: stránce si přináší jisté disposice, a že pozdější jeho vývoj jest možný jen v rámci těchto disposic. Problém jest, pokud tyto vrozené disposice se získávají po předcích a pokud se dá předpovídati, že se jisté znaky u potomků objeví.

Problém dědičnosti jest velmi složitý a to již u vlastností tělesných. Na příklad je sporný hned problém, zda existují nakažlivé nemoci dědičné, zda nákaza se přenesla již do zárodku, či zda se embryo teprve postupem doby nakazí; praktický výsledek jest ovšem v obou případech stejný. Spor jest také o to, zda se mohou dědit též vlastnosti získané. Spor ten má pro pedagogiku značný význam; jde o to, zda vlastnosti získané výchovou jdou k dobru také příští generace. V té věci není mezi odborníky jednoty. Zdá se, že přece jen nastává dědičnost získaných disposic, ale že zase nastupuje v dalších generacích návrat v původní stav, když pominuly vlivy, které změnu způsobily. Vědecké zkoumání rozmnožuje stále naše vědomosti. Nedávného data jest poznání o dědičnosti krevních skupin. Tohoto poznání se užívá již i prakticky při rozhodování sporů o otcovství. Ještě složitější jsou problémy dědičnosti u vlastností duševních. Růžička, Nárys učení o dědičnosti, Praha, 1914. Křiženecký, Otázka dědičnosti získaných vlastností, Praha, 1924.-Brožek, Zušlechtění lidstva, 1914.-Dr. Bohumil Sekla, Dědičnost v přírodě a ve společnosti. Praha, 1937.

 Pro pedagogiku mají ovšem malý význam jednoduché zákony dědičnosti, jaké zjistil Mendel (opat kláštera brněnského, 1822-1884). Ke studiu dědičnosti znaků u lidí máme jediný prostředek ve výzkumu rodokmenů.

Mendel křížil navzájem květy hrachu, lišící se barvou. Opyloval na příklad květy hrachu červeného pylem z květu bílého. Křížením tím vznikne rostlina kvetoucí červeně. Květy této rostliny červeně kvetoucí křížil navzájem a dostal pak rostliny nejenom červeně, nýbrž i bíle kvetoucí. Pak křížil zase dále květy vždy téhož trsu a dostal tak zákony číselně formulované, jak často se vyskytne v dalších liniích barva bílá a barva červená a pokud dostaneme linie čisté, které při sebeoplozování kvetou pak už jen bíle nebo červeně. Tak jednoduché zákony možno dostati jen, když prvotní rodičové se lišili pouze jediným znakem a kde je možné sebeoplodňování (neb alespoň křížení z téhož hnízda, u živočichů).

Studiem rodokmenů proslul první Francis Galton (1822 až 1911). Ten dospěl k dvěma zákonům: 1. Zákon zvratu; mají-li rodiče nějaký znak ve význačné míře, vracejí se potomci zase k průměru; na příklad, jsou-li rodiče nadprůměrně vysocí, tedy se ten znak v dalších generacích postupně ztrácí. 2. Zákon podílu po předcích (smíšené dědičnosti). Nejvíce znaků získává dítě po rodičích, ale i vzdálenější předkové jsou svými znaky účastni; tento podíl jest tím menší, čím vzdálenější jest předek. Galton dokazoval, že vynikající lidé měli více vynikajících příbuzných, než by se dalo čekati, kdyby nadání bylo jenom nahodilé; vynikající lidé mají více význačných příbuzných v příbuzenství blízkém než v příbuzenství vzdáleném. Studiem rodokmenů můžeme si vysvětliti různé znaky potomků, ale nemůžeme naprosto podávati jistou prognosu do budoucnosti. V literatuře o dědičnosti jest známo zejména několik rodokmenů zvlášť důkladně sledovaných; rodinám takovým se dávají vymyšlená jména. Takovou jest rodina Jukesů. Studoval ji Dugdale (The Jukes, New York, 1884) a dále ji sledoval Estabrook. (The Jukes in 1915. Washington, 1916). Zakladatelem rodiny byl jakýsi Jukes, jehož dva synové si vzali dvě sestry, pocházející z velmi degenerované rodiny. Potomstvo těchto dvou Jukesů bylo sledováno. Shledalo se, že většina z nich byla pro společnost bezcenná nebo že dokonce připadla na obtíž státu; byli mezi nimi vrahové, zloději, tuláci, prostitutky, venerikové a pod.

Jinou takovou rodinou jsou Kallikakové (Goddard, The Kallikak family). Kallikak měl jako voják v revoluční válce syna s jakousi slabomyslnou dívkou. Z této linie se dalo zjistiti na pět set potomků, kteří byli pro společnost podobnou přítěží jako Jukesové; jen zcela malý počet osob bylo normálních. Po válce se Kallikak oženil s dívkou z řádné rodiny a také z této linie se dalo sledovati na pět set potomků. A ti byli zase normální nebo nad průměrem; mnozí z nich zastávají význačná postavení. Celá tato linie byla ziskem pro společnost. Z tohoto případu se zdá zvláště zřejmé, jak rozhodujícím činitelem jest dědičnost. Je tu jeden otec, dvě různé matky, a obě linie skýtají zcela různý obraz. Ale věc není tak jednoduchá. Nemůžeme přesně říci, jaký podíl měl tu vliv prostředí. První linie žila patrně v poměrech sociálně velmi nepříznivých, druhá linie naopak. I nemůžeme říci, jak by se situace utvářela, kdyby byly děti obou matek vyměněny. Vliv dědičnosti nedá se beze zbytků odděliti od vlivů prostředí.

Ale poněvadž zřejmě zbývá dosti zla, způsobeného dědičností, jeví se snahy, zameziti předem vzniku potomstva rodičů, u nichž se třeba obávati nepříznivých důsledků dědičnosti. Tyto eugenické snahy v mírné formě žádají v takových případech zamezení sňatků. Radikální směr žádá sterilisaci (zbavení plodnosti) u takových osob, kde lze se obávati z dědičnosti velkého zla. Tato sterilisace jest již uzákoněna v Německu a v několika státech amerických.

Pro pedagogiku jest z nauky o dědičnosti nejdůležitější to, že musíme počítati s vrozenými disposicemi, v rámci jichž se může výchova uplatňovati. Pozorujeme-li u dětí některé nepříznivé znaky, které jsou zřejmé i u rodičů, jest třeba tím více všímati si jich, neboť jsou nebezpečnější, než kdyby byly nahodilé.

U nás předním badatelem o rodokmenech jest profesor Herfort. (Viz Soubor prací MUDra K. H°ríorta, 1932.) Před ním Artur Brožek (+ 1934).

Vedle dědičnosti po bližších předcích uznávají někteří badatelé také jistou dědičnost po minulých generacích v tom smyslu, že vývoj jedince probíhá podobnými stadii, jakými se bral celý kulturní vývoj. Tato teorie vznikla z podobné teorie biologické, že prý individuum ve svém vývoji zárodečném opakuje stručně celý vývoj živého tvorstva až ke stupni svého druhu. Zástupcem této teorie jest německý biolog a materialistický filosof Häckel (1834-1919). Ten dokazoval, že zárodek lidský počínaje od pouhé buňky prochází podobnými fázemi, jako se bral vývoj od nejjednodušších tvorů až k nejvyšším. Říká se tedy, že ontogenese (vývoj jedince) opakuje fylogenesi (vývoj druhu). Analogie ve vývoji se může uznati ovšem jen v hlavních rysech.

Tato biologická teorie byla přenesena také na rozvoj jedince a na kulturní vývoj (teorie rekapitulační, opakovací). Některé zjevy dětského života se vysvětlují tím, že prý se v nich uplatňují sklony, zděděné ještě po dávných generacích. Tuto teorii zastupuje americký pedopsycholog G. Stanley Hall (1846-1925). Ukazuje se na sklony dětí lézti po stromech, loviti zvířata beze všeho soucitu pro ně, zařizovati se po způsobu primitivních kmenů, napodobovati jízdu na koni a pod. Hall dokazuje, že se dětem musí ponechati volnost, aby se takové sklony mohly vybíti a tím aby nastala jakási očista od pudů, zděděných z divošského stadia lidstva. Ale celá tato teorie jest zbytečná, analogie vývojové jsou jen velmi vzdálené a dají se vysvětliti jednoduššeji; dnes na př. ukazují děti od malička mnohem větší zájem o jízdu v autu než o jízdu na koni. Požadavky, které ze své teorie vyvozuje Hall, lze schváliti, ale z důvodů přesvědčivějších, zejména zdravotních.

U nás jest stoupencem této teorie Jos. Úlehla Zkoumání o výchově člověka (I, 20): "Soudím, že jsou ustálené rody neboli čeledi lidské, že ustálený rod má zvláštní tělesnou a duševní tvářnost a povahu, dítě pak že tuto osobitou tvářnost a povahu svého rodu neboli čeledi dědí; přijímá ji však znenáhla, nikoli najednou, pozvolna tak, jak sama vznikala, že od narození do dospělosti probíhá těmi dobami, jimiž prošla jeho čeleď, než se stala ustáleným kmenem, až vstoupí do ní jako stejnorodý člen." Historické výklady Úlehlovy v uvedeném díle jsou vůbec leckdy ukvapené. Stejnou teorii uznává také švýcarský pedagog Feriérre (spisek Přetvořme školu, přel. r. 1930).

Možnosti výchovy jsou ve velké míře závislé na prostředí, v jakém dítě žije. Prostředí samo jest také činitelem výchovným v tom smyslu, že pod jeho vlivem vyrůstající jedinec se přizpůsobuje typu členů daného prostředí (rolnické prostředí, periferie, prostředí měšťanské a pod.). Nejvíce působí prostředí nejbližší, rodina; působí však také okolí vzdálenější, pokud se v něm dítě pohybuje. Tak na příklad mluvíme o vlivu maloměsta, o vlivu velkoměsta, o vlivu ulice, o vlivu sociálního prostředí. Dnes se vliv prostředí hojně studuje; také naše literatura vykazuje již více prací toho druhu. Plyne z nich, že prostředí, v němž dítě roste, má velký vliv nejen na jeho školní prospěch, nýbrž i na pozdější uplatnění v životě.

Souvislost školního prospěchu s prostředím studovala dr. Nečasová-Poubová (okolní prospěch a sociální poměry dítěte, Praha, 1929). Zjišťovala poměry žactva z pražského předměstí Košíř.

 Ukázalo se, že děti, žijící v poměrech nepříznivých, daleko častěji neprospívají než děti, žijící v prostředí příznivém. Z dětí nedostatečně prospívajících žilo v bytě o jediné místnosti asi 70°/°, v bytě o čtyřech místnostech jen půl procenta. Z žáků velmi dobrých žilo v bytě o jedné místnosti 23°/°, v bytech o čtyřech místnostech 11°/°. V poměrech zdravotně nepříznivých, v bytech vlhkých a temných, žilo z dětí nedostatečných každé čtvrté, z dětí velmi dobrých až každé 13. Dostatečný prostor vzduchový mělo v bytech z dětí velmi dobře prospívajících každé druhé, z dětí špatně prospívajících sotva každé desáté. Podobných dat je v uvedené publikaci sneseno mnoho. Plyne z nich, že děti z vrstev lépe situovaných, zdravých a inteligentních jsou pro život lépe vyzbrojeny než děti rodičů nuzných a neinteligentních.

Z jakého prostředí vycházeli naši vynikající lidé zjišťoval náš statistický úřad pod řízením prof Fr. Weyra. (Weyr Nadprůměrná inteligence jako hromadný zjev. Praha, 1927.) Bylo sledováno 293 vynikajících lidí z různých oborů pracovních. Ukazuje se tu, že příznivější prostředí dodalo více vynikajících lidí než chudoba; doškové střechy nepochodily dobře v této statistice. Nejvíce vybraných jednotlivců vyšlo ze stavů, patřících k inteligenci celých 116. Z živnostníků vyšlo 92, z rolníků a domkářů jen 29. Více vynikajících lidí dodalo město než venkov. Sama Praha má lví podíl. Ukazuje se také velký význam školního vzdělání. Z uvedených 293 lidí mělo 210 vzdělání vysokoškolské, vzdělání jen obecnoškolské pouhých 8. Weyrovy výsledky na mnohem větším počtu případů (3,707) potvrzuje Auerhan: Nový pokus statistiky nadprůměrných lidí. Statistický obzor, XVI., 1935. Podobně Doležal-Ullrich, Výzkum abiturientů čes. střed. škol v zemi české a moravskoslezské. Praha, 1936. (Otisk ze Statistického obzoru.)

Mnoho poučení přináší vzpomenutá již kniha Bláhova, Sociologie dětství.

Děti si osvojují mravní názory svého prostředí. Žije-li dítě v prostředí, kde se krádež nepovažuje za špatnost, nýbrž za jakýsi druh statečnosti, tedy je pravděpodobné, že si také dítě takový názor osvojí. Žije-li dítě v prostředí mravně kazícím, tedy jest jediným účinným prostředkem přenésti je do jiného okolí, buď do výchovného ústavu nebo v péči spolehlivé rodiny. Ke zvýšení kulturní úrovně jest třeba všeobecně zvýšení úrovně hospodářské.

Nejvýhodnější prostředí je takové, které neoslabuje vývoj dítěte nedostatkem hmotným nebo kulturním, ale které přílišným nadbytkem neodvyká dítě vlastnímu přičinění, bez něhož nelze dospěti k samostatnosti.

Výchova tělesná jest podstatnou součástí výchovy vůbec, poněvadž zdravé tělo jest předpokladem pro zdravý vývoj mentální.

Výchova tělesná souvisela odedávna s výchovou brannou. Svobodní občané řečtí byli vojskem své obce, pětiboj obsahoval zároveň cviky potřebné v boji. Když vznikalo v Řecku vojsko žoldnéřské, upadala současně tělesná výchova. Ve středověku, v době úpadku tělesné kultury, alespoň třída bojovníků, rytířstvo, pěstovala soustavně tělesný výcvik. Dosud je tělesná výchova v souvislosti s výchovou brannou, ale má ovšem i svou samostatnou cenu.

Už Řekové spojovali se zřetelem praktickým uvědoměle též zřetel estetický. Tělesná výchova měla přispívati ke kráse zjevu. Cílem byla kalokagathia, spojení vnější krásy s vnitřní hodnotou. V zájmu harmoničnosti výchovy musí se i dnes tento zřetel uplatňovati a dnešní způsob tělovýchovy skutečně na něj klade váhu, zejména v tělocviku dívčím.

Již starověk uznával souvislost tělesné výchovy s výchovou mravní. K té přispívá tělesná výchova jednak výcvikem k ukázněnosti, jednak stupňováním odolnosti.

Přes svou základní důležitost mívá tělesná výchova v soustavách obecné pedagogiky jen podřízené místo. Vysvětlitelné jest to tím, že všechno konkrétnější poučení podávají nám v tomto oboru jiné vědy, a že i prakticky vychovatel musí tu do velké míry počítati se součinností odborníka, lékaře. Odborné péče o zdraví jest ve výchově zejména školní dosud málo.

Rozlišujeme vzdělání odborné a vzdělání obecné. Vzdělání odborné jest vzdělání v určitém oboru, na příklad vzdělání literární, hudební, právní. Méně snadné jest vyložiti termín "vzdělání obecné"; neužívá se ho jednotně. Rozdíl jest v tom, nač vlastně vztahujeme znak "obecnosti". Tu je možné pojímání trojí: 1. Požadavek všeobecnosti přikládáme látce vzdělání; tím dospíváme k encyklopedickému chápání obecného vzdělání. 2. Požadavek všeobecnosti klademe na nositele vzdělání, žádajíce, aby ten, kdo jest vzděláván, byl vzdělán po všech stránkách své osobnosti; to jest biologicko-psychologické pojímání obecného vzdělání. 3. Požadavek všeobecnosti vysvětlujeme si ze společenského celku, který klade jistý soubor požadavků na své příslušníky. Všeobecně vzdělaný pak jest ten, koho společnost jest ochotna uznati za člověka vzdělaného. Tento způsob chápání jest sociologický.

1. Pojímání encyklopedické vzniklo v době alexandrinské, stejně jako termín enkyklios paideia. Harmonické vzdělání klasické doby ztrácelo ponenáhlu svou všestrannost, požadavky na vzdělání tělesné (gymnastické) i na vzdělání musické se zmenšovaly, ale stoupaly požadavky na vzdělání intelektuální. V době alexandrinské se ty požadavky ustálily tak, že se žádala obeznalost v sedmi oborech, pro něž se později ujal název "septem artes liberales", sedmero svobodných umění (termín "umění" v tom smyslu, jak vyložen v kapitole první). "Svobodnými" se nazývaly tyto obory proto, že patřily k "svobodnému vzdělání", to jest k vzdělání, jaké sluší člověku svobodnému, to jest nezávislému)

Požadavek encyklopedického vzdělání se v dějinách výchovy několikrát opakoval.

Encyklopedické vzdělání žádala také doba pedagogického realismu. Komenský chce, aby všichni byli učeni všemu. Jeho Brána jazyků jest svým obsahem malá encyklopedie. Také doba osvícenská žádá encyklopedické vzdělání. Příznačným zjevem pro osvícenství jsou právě francouzští encyklopedisté. Basedowův Elementarwerk jest také encyklopedie. U nás ještě v nedávné době hájil encyklopedické vzdělání prof

Jedlička ve svých pracích: Návrh na organisaci vědění a vyučování, Praha, 1919. Návrhy na reformu školství, Praha, 1922. Návrh na jednotnou školu střední, Praha, 1923.

Stavěti dnes encyklopedické znalosti za cíl vzdělání jest nemožno. Vedlo by to na školách buď k nesnesitelnému přetížení nebo k lehkovážné povrchnosti.

2. Všeobecným vzděláním ve smyslu biologicko- psychologickém jest rozuměti harmonické rozvíjení všech schopností. Člověk má býti vzdělán v harmonickou osobnost.

Podobnou formulaci výchovného cíle čteme u Komenského v Nástinu osvícené školy potocké: "Zkrátka a dobře, celý člověk má býti vzdělán k lidskosti a má v nás býti obnoven celý obraz boží k podobenství svého pravzoru, aby tato škola počala opravdu býti tím, čím by měly býti všechny, dílnou lidskosti a semeništěm pro nebe a zemi, jak ústy prorokovými dí Bůh." Ideál harmonického vzdělání stavěl novohumanismus. Vzor harmonických lidí viděl ve starém Řecku, proto kladl váhu na poznání řecké kultury. Ovšem, neuskutečnil vskutku harmonické vzdělání, nýbrž jen vzdělání převážně literární.

Ideál harmonického rozvíjení možno spíše stavěti jako cíl výchovy v celé její šíři než jako cíl vzdělání, což jest pojem už užší. Za druhé, formulace harmonického vývoje jest příliš neurčitá. Není z ní zřejmo, jaký podíl mají míti jednotlivé složky na vzdělání. Ideál všestranného rozvíjení jest v podstatě správný, ale matný, a třeba jej vyplniti bližším určením, jak by v něm jednotlivé složky měly býti zastoupeny.

3. Podle sociologického pojetí jest obecně vzdělán ten, kdo odpovídá požadavkům, které určitý společenský celek na vzdělání klade.

Tyto požadavky nejsou určeny jen praktickou potřebou, a tím se právě liší vzdělání obecné od odborného. Ten rozdíl rozvíjí (již Platon v dialogu Protagoras (kap. 3). Mladý Hippokrates chce se totiž státi žákem sofisty Protagory. Sokrates jej chce přivésti k tomu, aby si uvědomil, co chce získati. Táže se tedy: Kdybys šel do učení k svému slavnému jmenovci Hippokratovi, jaký by byl tvůj úmysl? Státi se lékařem! A kdybys šel k Polykleitovi? Státi se sochařem. A chceš se snad u sofisty státi sofistou? Upřímně řečeno, to bych se styděl. Tedy chceš jíti k němu ne jako v uvedených případech, nýbrž jako chodíme k učiteli gramatistovi, k učiteli hudby nebo tělocviku: ne abychom se stali v každém tomto oboru odborníky, nýbrž pro vzdělání, jak se sluší na člověka svobodného a nezávislého. Podobně Aristoteles, Politika, V, 3.: Že jest jakési vzdělání, které třeba synům dáti ne jako užitečné neb nutné, ale jako ušlechtilé a krásné, jest na bíle dni.

Představa člověka vzdělaného liší se nejen podle různých dob a národů, nýbrž i podle společenských vrstev téhož celku. Nelze tedy říci, že by všeobecně byl vzdělán vždy už ten, kdo odpovídá alespoň minimu požadavků, které klade společnost na vzdělání. Nepodává tedy obecného vzdělání jen škola národní, ale i škola střední. Za jiných podmínek prohlásíme za vzdělance dělníka, rolníka, učitele, lékaře.

Na vzdělanci nežádáme jen jistou zásobu vědomostí, nýbrž i jakousi schopnost, nové vědomosti získávati, s nimi hospodařiti, kulturně žíti. Má tedy vzdělání (i odborné) dvojí stránku, stránku obsahovou a stránku formální.

Přihlédneme-li blíže, jaké požadavky dnes společnost na vzdělance klade, tedy vidíme, že jsou to požadavky hlavně rázu intelektualistického a estetického. Tělesný výcvik považujeme za užitečný a považujeme jej za nutnou součást školského výcviku. Ale jsme ochotni uznati za vzdělaného i člověka, který je tělesně naprosto neobratný a který se nikdy tělocviku nezúčastnil. Tělesný výcvik je stranou toho, co nazýváme vzděláním. Podobně etickou výši považujeme za žádoucí, ba prohlašujeme mravní výchovu za důležitější než vědomosti. Ale i toho člověka, kterého mravně odsuzujeme, můžeme prohlásiti za velmi vzdělaného.

Na vzdělaném člověku žádáme, aby měl rozhled po kultuře a civilisaci a smysl pro ni. (Civilisací tu rozumíme celkem to, čím člověk ovládá přírodu a těží z ní, tedy přírodní vědy a techniku, vyšší formy materiálního života; civilisace tedy poskytuje podmínky pro vyšší úroveň duchového života. Civilisace je mezinárodní. Kulturou rozumíme, co člověk tvoří pro obohacení duchového života; umění, filosofii, náboženství atd. Kultura je národní.) Přísnější jsou naše požadavky na orientovanost v kultuře. Zpozorujeme-li, že někdo nezná významného spisovatele nebo hudebního skladatele, tedy hned to pociťujeme u něho jako nedostatek vzdělání. Podobně bychom se pohoršili, kdyby někdo neznal vynikající osobnosti historické. Méně by se nás dotklo, kdyby někdo nerozeznal smrk od jedle. Nad neznalostmi z chemie, vyjma nejelementárnější věci, celkem se nepohoršujeme. Zato v literatuře jest přísnost běžných požadavků, zejména na člověka studovaného, až upřílišená.

Tak by bylo možno až dosti do podrobností se dohodnouti, jaké znalosti předpokládáme u člověka, kterého uznáme za vzdělaného. Ač nejsou ty požadavky dosti uvědomělé, jsou přece značně jednotné. Shledáváme, že dnešní požadavky na vzdělání jsou značně vzdálené ideálu vzdělání harmonického; jsou dány zejména jednostranným vývojem kultury a vyžadovaly by revise. Ta se ovšem nemůže státi od zeleného stolu, ale doba ji sama provádí; diagnosa skutečného stavu ovšem nápravu urychluje. Školy samozřejmě podávají mnohem více vědomostí, než by bylo třeba s hlediska obecného vzdělání; uplatňují se tu i jiná hlediska, zejména potřeby praktického života, neb požadavky vyšších škol. Poněvadž se k staré látce hlásí stále nové poznatky, nastává nebezpečí přetížení učebnou látkou. Jestliže se ve výchově klade přílišná váha na množství učebné látky, zejména na podrobnosti, říkáme té vadě didaktický materialismus. Jím trpívají zejména učebnice.

Rozlišujeme vzdělání materiální a vzdělání formální, přesněji řečeno, materiální (obsahovou) a formální stránku vzdělání; přes to užívá se běžně názvů položených na prvém místě. Při vzdělání materiálním máme na mysli obsah vzdělání.

Pro vzdělání formální jest zřetel k obsahu učení méně důležitý. Látka učebná jest spíše prostředkem k dosažení hlavního cíle, k získání obratnosti. Rozdíl ten se dá znázorniti na srovnání s tělocvikem. Při tělocviku nesledujeme ten účel, abychom dovedli určité cviky, nýbrž cviky jsou tu jen prostředkem k tomu, abychom nabyli tělesné obratnosti a síly. Tento zisk bude míti pro nás cenu nejen pro jiné cviky tělesné, nýbrž pro celý život; očekáváme, že prospěch potrvá i tehdy, když už cviky nesvedeme.

Podobně můžeme usuzovati i o učení některým předmětům. Soudíme, že cvičení v matematice nemá ten hlavní smysl, abychom dovedli jednotlivé matematické úkony (na příklad řešiti rovnice druhého stupně, počítati geometrické řady), nýbrž, že nám má přinésti jistý výcvik, jistou obratnost, která nám bude na prospěch nejen při počítání, nýbrž v životě  vůbec, i když už matematické úkony dávno zapomeneme. Můžeme tedy prohlásiti, že matematika, geometrie, klasické jazyky mají hlavním cílem vzdělání formální.

Tento výklad však není prost všech potíží, jak se dá ukázati opět na srovnání s tělocvikem. Při tělocviku skutečně víme, co cvičíme; můžeme kontrolovati, jak roste objem a síla svalů; svou větší obratnost můžeme přičítati lepšímu výcviku nervové soustavy. Ale co cvičíme při učení? Na tu otázku není odpověď jednoduchá.

Dokud psychologie uznávala alespoň určité mohutnosti (mohoucnosti) duševní, jako paměť, pozornost, fantasii, bylo možno odpovídati: cvičí se paměť, pozornost, fantasie. Ale když psychologie neuznala takovýchto mohutností, nýbrž vysvětlovala paměť jen jako fakt, že se určité představy navzájem vyvolávají, poněvadž jsou navzájem jakýmsi způsobem sdruženy (asociovány), tu bylo již tíže nahlédnouti, jak by bylo možno, aby se cvičila paměť vůbec. Podle asociační psychologie se opakováním spojů se sílí spoj mezi určitými představami, upevní se určitá zapamatování; ale jaký prospěch může vzniknouti z toho pro jiné spoje, než které jsme cvičili, nebo pro možnost spojů příštích?

Ovšem, není-li nám věc dobře pochopitelná, neznamená to ještě, že by byla nemožná. Meumann na základě svých pokusů soudí, že je skutečně možno cvičiti paměť, že cvičením paměti v oboru jednom zlepšuje se paměť i pro obory jiné. Meumann dával memorovati řady slabik beze smyslu aby učení nebylo usnadňováno porozuměním obsahu) a zjistil, že tím učením stoupala paměť i pro učení textů z nejrůznějších oborů. Pokusy jiných badatelů tohoto výsledku nepotvrzovaly. Věc není dostatečně probádána.

Podobná situace, jako při psychologii asociační, nastupuje také v behaviorismu. Behaviorism nezajímá se o stavy vnitřní (duševní), zajímá se jen o objektivně zjistitelné formy reagování, zajímá se o poměr mezi situací. (stimulem) a reakcí: S-R. Jestliže na některý popud nastoupí častěji stejná reakce, tedy se tím utvrdí spoj mezi S-R. Ale jak je možné aby zisk ze zesílení tohoto spoje se přenášel na spoje, jiné? Behavioristům jeví se problém formálního vzdělání jako problém přenosu výcviku.

Behavioristi tuto možnost přenosu nepopírají, ale nepřipisují jí většího významu. Thorndike formuluje věc takto (Pedagogická psychologie, přeložil Urban a Příhoda, Praha-Brno 1929, str. 244): "Změna v jedné funkci mění kteroukoli jinou funkci jenom potud, pokud jsou činiteli v obou daných funkcích totožné prvky. Druhá funkce mění se natolik, nakolik se změnily její prvky, které sdílí s první funkcí. Učení které změnilo prvky první funkce, z nichž některé jsou zároveň prvky funkce druhé, způsobuje tu prostě nezbytnou změnu také v příslušných činitelích funkce druhé. Vezměme konkrétní případ. Zdokonalení schopnosti sčítati pozmění tak schopnost násobiti, neboť sčítání po některých stránkách je naprosto totožné s násobením, a některé pochody jako pohyb očima a útlum všech podnětů mimo impulsy početní, jsou částečně společné oběma funkcím."

O totožných prvcích vysvětluje dále Thorndike:

Totožné prvky mohou se vyskytovati jednak v látce, v datech kterými se výcvik zabývá, jednak v metodě. První druh lze na zvati totožností obsahu, druhý totožností postupu.

Totožnost obsahu: Cvičení schopnosti, zacházeti s čísly, dává schopnost, která jest užitečná i mimo školu při mnohých životních úkonech právě následkem totožnosti obsahu, neboť věci se v životě velmi často musí počítati a vyjadřovati číselně. Data, s kterými pracuje vědec, hokynář, truhlář a kuchař, jsou v podstatných rysech totožná s daty, která se podávají ve škole při hodině počtů. Podobně schopnost správně mluviti a psáti, která se pěstuje ve škole při hodině jazykového vyučování, uplatňují se mocně v životě, neboť domácí život, obchod a práce odborně vědecká vyžadují částečně psaní a mluvení.

Totožnost postupu: Zvyk, který se pěstí cvikem v laboratoři a který záleží v pozorování, jak se chemické látky chovají, místo dohadování se těchto věcí neb učení se jim z knih, projevuje s u děvčete třeba ve vědečtějších metodách vaření a u hocha ve vědečtějších metodách vyrábění, neboť nedůvěra k pouhému mínění a touha po faktech může ovládnouti člověka tak, že přenese tento znak z užšího pole na širší. Potíže při studiích mohou připraviti žáka na životní potíže vůbec tím způsobem, že v něm vypěstí zvyk nedbati rozptýlení neb nepohodlí a vykonati předsevzatý úkol.

přenosu výcviku čili formálního vzdělání. Že mu připisují menší vliv, je způsobeno tím, že přeceňují mechanickou stránku v učení; redukují totiž učení v podstatě na zvykání.

Thorndike studoval "učení" u zvířat. Postavil na příklad kuře před malý labyrint, spleť chodeb, jimiž muselo kuře proniknouti, aby se dostalo k potravě. První reakce jest ta, že kuře bezradně pobíhá, až se mu na konec podaří dostati se k potravě. Při dalších pokusech se doba tápání průměrně zkracuje, až se kuře naučí běžet nejkratší cestou k potravě. Prvním stadiem učení jest tedy mnohonásobná odezva; zvíře se učí pokusem a omylem, postupným vylučováním neúčelných odezev. Thorndike soudí: "Tento princip mnohonásobné odezvy čili rozmanité reakce prostupuje nejméně devět desetin zvířecího a lidského učení."

Ale u lidského učení musíme rozlišovati jeho mechanickou složku a jeho složku rozumovou. Plovat, bruslit, odříkávati řady slabik beze smyslu, naučíme se pokusem a omylem; nestačí nám tu žádné pochopení věci, teorie. Ale za druhé se učíme rozumovým proniknutím. Pes nikdy nepochopí, jak se otvírají dveře klikou nebo závorou; můžeme jej však naučit otvírati dveře, když jej přimějeme k tomu, aby je několikráte otevřel. Ale dítě pochopí, jak se dveře otvírají. V učení lidském má se stránka mechanická co nejvíce odstraňovati a nahrazovati porozuměním, ovládáním metod.

 Můžeme si představiti dva počtáře. Jeden zná velký počet vzorců, pracně se jim naučil, a patrně je brzy zapomene nebo si je splete. Druhý těch vzorců vůbec nezná nazpaměť, dovede si je vyvoditi. První má znalosti materiální, druhý, v tomto případě lepší počtář; zná matematické metody, je v matematice formálně vzdělán. Ale vedle odborných metod jsou metody společné veškerému lidskému myšlení a jejich ovládání nazýváme formálním vzděláním.

Základní metody, společné všemu oboru lidského myšlení jsou podle Bartha tři: 1. myšlení systematické pro logické uspořádání poznatků, 2. myšlení objektivní pro poznání světa vnějšího, 3. reflexe pro poznání světa vnitřního, duchového.

Hlavně uznáním formálního vzdělání můžeme si vysvětlit převahu vzdělanců, která se osvědčuje i v jiných oborech než pro ony, které speciálně studovali. (Viz uvedenou již knihu Weyr, Nadprůměrná inteligence jako hromadný zjev, Praha 1927.)

Ne každý předmět přispívá k formálnímu vzdělání stejnou měrou. Nejméně přispívají ty předměty, kde musíme prostě vzíti na vědomí fakta a zapamatovati si je (jako místopis vodopis a pod.). Nejvíce přispívají k formálnímu vzdělání předměty, kde dostáváme do rukou materiál, s nímž sami pracujeme; kde tedy hlavní věc nejsou data, nýbrž metoda, jako je tomu v matematice nebo při gramatickém studiu jazyka.

Celkem jest nutno uznávati skutečnost formálního vzdělání a nutno respektovati zřetel obojí, jak materiální, tak formální. Nelze obého od sebe přesně děliti. I odborné vzdělání má svou formální stránku. Obsahová stránka vzdělání je statická, formální stránka je dynamická.

Účelem morální výchovy jest vypěstovat dobrou vůli a silnou vůli. Dobrá vůle slabocha nedovede se často uplatniti, zlá vůle je tím škodlivější, čím je silnější. Vůle není samostatný jev duševní, a tak souvisí výchova mravní zároveň s výcvikem rozumu a s výchovou citu.

Při úvaze o morální výchově jest zásadně důležitý způsob, jak zdůvodňujeme morálku, zda ji postavíme na základ náboženský či nenáboženský, laický. Rozdíl tento je závažný nejen teoreticky, nýbrž i pro praxi. Tím rozdílem bývá zdůvodňována potřeba škol církevních.

 Po staletí stála mravní výchova na základě náboženském. I v období renesance, kdy cítění náboženské se stávalo vlažnějším, neopouštěli pedagogové náboženský základ, ačkoliv výchovu scholastickou potírali. Obrat nastává v období osvícenském. Počáteční doba anglického osvícenství (empirický kriticismus) vybírá ze zjeveného náboženství tu podstatu, která se shoduje s náboženstvím přirozeným, se společným majetkem různých náboženství. Rozum se stává měřítkem náboženské pravdy. Locke doporučuje, aby jako základ ctnosti byl mysli dětské vštípen pravý, rozumový pojem o Bohu jako o nejvyšší bytosti, stvořiteli všech věcí, od něhož přijímáme všecko dobro, jenž nás miluje a vše nám dává; soudí, že by bylo nejlépe, kdyby lidé setrvali všeobecně při takové představě Boha, nesnažíce se vystihnouti svými pojmy bytost, kterou každý musí uznati za nepochopitelnou. Francouzské osvícenství jde dále; staví se proti církevnímu učení a považuje za ideál, aby morálka rozumově zdůvodněná se stala jediným náboženstvím. Helvetius učí, že příčinou všech neúspěchů ve výchově jest její rozdvojenost na výchovu světskou a církevní; chce vyloučiti církev i zjevené náboženství z výchovy a učiniti základem mravní výchovy jakýsi morální katechismus, kde by každý příkaz byl rozumově odůvodněn. Tedy ve francouzském osvícenství se po prvé objevuje požadavek ryze laické morální výchovy.

Po době osvícenské přinesla doba romantismu jistou rehabilitaci náboženství, také ve výchově. Zamítavě k náboženství postavil se zase positivismus, který nepřipouští žádnou metafysiku a nechce překročovati hranice empirie. Proti náboženství jsou ovšem také všechna hnutí, založená na materialismu, na příklad marxismus. V současné době, která vůbec jest charakterisována myšlenkovou rozeklaností, jsou ve výchově boje mezi náboženským a laickým zdůvodňováním morálky.

Náboženské zdůvodnění má tu přednost, že pro člověka skutečně věřícího jest dán naprosto pevný základ morálky. Tak pevná víra, jaká prozařuje spisy Komenského, jest nekolísavým vůdcem; odkazy na Písmo byly pro jeho českobratrské čtenáře dostatečným důkazem. Člověku věřícímu dává víra pravdu absolutní. Ale dnes je situace složitější než byla za Komenského; náboženská skepse, která zasáhla hluboko až do nejširších vrstev, opravňuje otázku, zda dnes je náboženský základ ještě stále dosti spolehlivý.

Tu se namítá, že veškerá opora morálnosti se zřítí, jakmile nastoupí skepse náboženská. Tato skepse se objevuje u jednotlivců, zejména při vyšším vzdělání, jako zjev dosti pravidelný, zvlášť v době puberty.

Další častou námitkou jest, že ani v rámci téhož náboženství není morální nazírání jednotné. Na příklad ve Starém zákoně jsou různé věci, které odporují dnešnímu mravnímu cítění. Je to na příklad líčení těžkých ran, kterými Hospodin potrestal Egypt za to, že faraon nechtěl propustiti Židy z Egypta; zemřel nejen prvorozený syn faraonův, ale i prvorození synové nezúčastněných Egypťanů. V Novém zákoně můžeme z různých míst vzíti různé poučení, na příklad o snášení příkoří.

Vedle výtek ideových objevují se výtky proti praxi, jak se náboženská výchova provádí. Jest to spíše náboženské vyučování než výchova; katechismem podávají se dítěti k memorování věcí naprosto jemu nepochopitelné; náboženství se stalo vyučovacím předmětem, který se klasifikuje a kde získané vědomosti nemusí býti v žádné souvislosti s věrou, ba mohou se státi podnětem ke skeptickému uvažování (dogmatika, církevní dějiny).

Agitačně využívá se toho, že učení církve, zejména učení o křesťanské lásce, neshoduje se často s praxí, zejména pokud církve zasahují do politiky.

Na základě takových důvodů bývá náboženská výchova zamítána vůbec, nebo alespoň odkazována ze školy jako záležitost církve a rodiny buď do chrámu nebo do

domácnosti. Místo morálky náboženské žádá se do škol morálka laická. Agitace pro laickou morálku, silná u nás již před válkou, nabyla největších rozměrů v prvních letech poválečných. Pro hnutí o laickou morálku jsou zejména charakteristické práce prof. F. Krejčího, hlavního představitele positivismu u nás.

V předválečném spisku "Positivism a výchova" ( 1906) žádá Krejčí ponenáhlé odstraňování náboženského vyučování ze škol. Ačkoli positivism zaujímá proti náboženství stanovisko vůbec negativní, uznává Krejčí, že v daných poměrech je třeba míti zřetel na skutečnost, na to, že ještě značná část společnosti jest náboženského smýšlení. Dítě přichází z rodinného ovzduší náboženského; i positivní pedagogika může uznati umravňující vliv náboženství, nezamítne jej, nelze-li ho nahraditi hned jiným; zamítá však náboženství jako vyučovací předmět. Přijímajíc dítě z náboženského ovzduší, zachová se k němu škola neutrálně, aby neutrpěly zárodky mravnosti, živené citem náboženským. Mohla by tedy zůstati jen cvičení náboženská, kde by duchovní hleděli působiti na srdce svých posluchačů, kde by se však nesmělo vyučovati ani klasifikovati. Cvičení ta by byla jen pro žáky, jichž rodiče si toho přejí. Vyučování školní by se zatím nijak nedotýkalo představ náboženských. Na druhém stupni by již náboženská cvičení odpadla a vyučování by bylo zproštěno všeho ohledu na náboženství. Podávalo by pravdy vědecké a chovalo by se k nastávajícímu konfliktu pravd vědeckých a náboženských neutrálně. Škola by učila poznávati mravní vývoj lidstva, snažila by se, aby neuvědomělá pravidla mravního jednání se stávala uvědomělými. Na třetím stupni by nastoupila mravověda jako samostatný předmět.

Po převratu přispěl Krejčí k diskusi svou knížečkou "Filosofické základy mravní výchovy" (Knihovna mravní výchovy, sv. 3., 1920). Tam považuje za věc vyjednanou, že náboženské vyučování má býti a také bude ze škol odstraněno. Za cíl mravní výchovy považuje ten stupeň mravnosti, který se objevuje na konci dosavadního vývoje jako jeho zákonité vyvrcholení. Myslícímu člověku jest povinností, aby k uskutečnění tohoto cíle přispíval. Jest mu zřejmé, že je zavázán jednati ve smyslu těch zásad, které jsou vyvrcholením mravního vývoje, aby se nestal překážkou vývoje.

Systém positivistické etiky podal Krejčí v knize Positivní etika jakožto mravouka na základě přirozeném, Praha, 1922. Z teoretických částí jest zajímavé, jak řeší poměr mezi determinovaností každého jednání a mezi mravními normami. Připustíme-li se stanoviska kausality, že se stane vždy, co se státi musí, pak by se mohla každá norma jeviti jako zbytečnost; kde vládne zákonná nutnost, tam je marné jakékoli předpisování. Z té nesnáze hledá Krejčí to východisko, že mravní norma jest imperativním vyjádřením zákona nutnosti. Když vím, co se stane, protože se to státi musí, mohu to jinému imperativně oznámiti, jako to činili proroci a věštcové, dávajíce také mravní příkazy.

Každý výklad morálky, který stojí na stanovisku ryze empirickém, může nás nejspíše uspokojiti po stránce historické, to jest výkladem, proč v které době bylo nějaké jednání považováno za mravné, a jak došlo k mravním normám, které dnes uznáváme. Lze sledovati vývoj společenských celků a ukazovati, jak z jejich potřeb a v zájmu celku vznikaly příkazy mravní. Ale obtížnější věc jest, jak z ryze empirického stanoviska odůvodníme závaznost empirických norem a jak vzbudíme inspiraci pro jednání etické, což jest při mravní výchově právě věc nejdůležitější.

Uznáme-li, že mravní normy jsou jen vyjádřením zájmů celku, pak je možno dospěti k podobnému závěru, k němuž dospěli někteří sofisti, a tázati se, proč se mám ve svých zájmech omezovati ve prospěch zájmů cizích i v těch případech,  že k tomu nemohu býti společenským celkem nucen? Jeví-li se mi mravní normy jako jeden z výrazů společenské organisace, mohou se mi jeviti jako společná ochrana slabých proti silným, jako výraz průměrnosti. Nietsche takovou morálku uznati nechtěl, stejně jako už dávno před ním někteří sofisté.

Postavíme-li se na vývojové stanovisko jako Krejčí a uznáme-li, že norma jest jen imperativním výrazem zákona, tedy - i když se přeneseme přes tu záhadu jen slovy přemoženou - zůstáváme na pochybách, co vlastně jest tím vyvrcholením mravnosti v současné době, které jest zároveň ukazatelem vývoje v budoucnosti. O tom jest plno sporů. Která forma manželství odpovídá dnes nejlépe etickému vývoji, která jest ukazatelem do budoucnosti? Manželství nerozlučitelné, monogamické, kamarádské, či jaké jiné? Kde je spolehlivá instance, která by nás s dostatečnou přesvědčivostí mohla poučiti, v čem je tu vyvrcholení vývoje?

Potíž činí při ryze empirickém výkladu morálky také problém sankcí: jaký bude rozdíl, budu-li či nebudu-li poslušen norem mravních? Jen odveta společnosti prostřednictvím zákonů či veřejného mínění? Tu právě zkušenost učí, že tato odveta podléhá velmi různým náhodám. Náboženství slibuje, že jednou nastane všeobecné veliké vyrovnání, kdy se konečně dostane každému spravedlnosti. Empirické poznání nemůže nám nic podobného slibovati. "Vy všichni znáte obraz posledního stavu všehomíra, který evoluční věda předvídá. Nemohu ho lépe vyložiti než slovy Balfourovými: Energie našeho systému se rozpadne, záře slunce bude zatemněna, a země bez přílivu a nehybná nestrpí déle rasy, která okamžik rušila její samotu. Lidé sestoupí do propasti a všechny jejich myšlenky zahynou. Neklidné vědomí, které v tomto temném koutku po krátkou dobu rušilo spokojené ticho všehomíra, umlkne. Hmota se nebude více znáti. Nezničitelné památky a nesmrtelné činy, smrt sama a láska, silnější nežli smrt, budou jako kdyby nikdy nebyly. A nic z toho, co jest, nebude ani lepším ani horším přes veškeru práci, genia, oddanost a utrpení, jehož člověk po nesčetné věky obětoval.

Tento truchlivý obraz neponechává žádné vyhlídky pro konečné vyrovnání; tolik každý měl, co na světě užil; zahyne s tím vším lidstvo stejně jako živočišstvo a podle stejných zákonů.

Je jisto, že i mezi těmi, kteří žijí jen ve světě přírodovědného učení, nepřipouštějíce žádnou metafysiku, je mnoho lidí, kteří žijí pro etické ideály. Je jen pochybno, zda je to důsledkem suché vědy či dědictvím inspirace z minulosti, čili, jak se vyjadřuje Eucken, zda jejich stanovisko dělá větší čest jejich srdci či jejich rozumu.

Menší potíže mají ty systémy, které nezamítají metafysiku, čili systémy idealistické. Ale pokud jde o výchovu dítek, je pochybno, můžeme-li k nim přistupovati s filosofií, není-li pro děti účinnější ten způsob, jímž mluví náboženství. A proto přes výtky, které můžeme činiti praxi náboženské výchovy, objevují se v pedagogice stále hlasy, které náboženskou výchovu buď připouštějí nebo vyžadují.

Nejreservovanější jest stanovisko těch, kteří se nezajímají o to, zda náboženství přináší nějakou objektivní pravdu, nýbrž je posuzují výhradně se stanoviska užitečnosti. Příkladem může byti ženevský pedagog Claparéde.

I kdybychom předpokládali, že náboženství neodpovídá žádné objektivní pravdě, může býti podle Claparéda k velkému užitku tím, že je podporou a výrazovým prostředkem citů, které jsou samy velmi reálné a jejichž rozpětí beze vší pochyby umožňuje osobnosti učiniti důležitý krok ve svém rozvoji. Pro pedagoga nemá prý smyslu ptáti se, zda nějaký předmět zájmu jest pravda či omyl; jediná věc, k níž má přihlížeti, jest užitečnost biologická. Zabraňovati jinochovi, aby prožil normálně svůj náboženský vývoj, s odůvodňováním, že náboženství nemá pravdu, znamená vésti si jako dogmatik, nikoli jako psycholog, který stanoví, co odpovídá potřebě věření, ani jako pedagog, který má podporovati přirozený vývoj ducha a vésti jej, je-li toho potřeba, neklásti mu však překážek. Jak bychom chtěli zabrániti dítěti choditi po čtyřech, když se ještě neumí udržeti na nohou, namítajíce, že chůze po čtyřech je chybná? Prudkým potíráním náboženské víry jinochovy se vydáváme v nebezpečí, že způsobíme mezeru v jeho duševním životě. Jestliže jest již obdobím vývojovým, pubertou, dána nerovnováha, může odtud vyplynouti naprostá desorganisace. Jestliže se však toto vyšinutí stane právě v době kdy mladý člověk považoval náboženskou víru za oporu všech svých myšlenek, za opěrný bod svého jednání, pak toto náhlé boření nese za sebou katastrofu. (Claparéde, Psychologie dětství, II.)

K stanovisku tak reservovanému mohl by přistoupiti i positivista. Kladnější stanovisko mají pedagogové, kteří chtějí morální výchovu založiti na náboženství. Jsou mezi nimi zase různé odstíny, od stoupenců náboženství rozumového až po stoupence náboženství přísně konfesionálního.

Stoupencem morálního vyučování na základě náboženském, ale nekonfesním, jest Pavel Barth. Ten dokazuje, že pro morální výchovu je třeba systematického vyučování morálního. Dosavadní vyučování konfesijní mělo malé úspěchy, zejména v městech, kde dnes konfese hrají ve veřejném životě malou roli. Je tedy třeba vyučování nekonfesijního.

Má-li býti vyučování nekonfesijní, neznamená to že by mělo býti bez Boha. Škola bez Boha by znamenala ochuzení. Idea Boha není jen náboženská, nýbrž i filosofická; je málo myslitelů, kteří by dovedli Boha postrádati; tím méně to dovede dítě. Dítě si nedovede představiti božskost bez Boha. Mimo to by chyběl ve škole prvek touhy po vyšším světě, touhy, která může přijímati různé formy, ale nesmí vyhynouti. Přijdou-li k učiteli děti s pochybnostmi o Bohu, má jim říci, že matematické jistoty v tomto problému není, ale že největší myslitelé lidstva se nemohli uspokojiti materialistickým názorem světovým. Jest třeba náboženství, které nesčetným lidem dodalo síly snášeti břemeno životní a posílilo je energií Kristovou.

Chce tedy Barth pro školu náboženskost, měřenou současnou výší etickou. Podle dnešního cítění mravního má se konati výběr látky. Představy Starého zákona neodpovídají již zcela našim představám.

Hlavní věc by byla evangelia, život Kristův jeho výroky, podobenství, utrpení a smrt, nikoli však zázraky. I při výkladu Nového zákona jest se vyhnouti trojímu nebezpečí: 1. Pasivnosti vůči zlému, která by se mohla vyvozovati z různých výroků, jako je rčení: Já pak pravím vám, abyste neodporovali zlému. Ale udeří-li tě kdo v pravé líce tvé, nastav jemu i druhé (Matouš, 5, 39). 2. Extremnímu radikalismu, který vidíme v některých slovech Kristových, jako jsou: Jestliže oko tvé pravé horší tě, vylup je a vrz je od sebe (Matouš, 5, 29). Naopak má býti vyzdvihováno lidské jednání Kristovo, jako při svatbě v Káni Galilejské a pod. 3. Nedůslednosti. Na jedné straně Písma se sebeláska schvaluje (Milovati budeš bližního svého jako sebe samého), na druhé straně se zamítá (jako ve výroku právě uvedeném, o nastavení druhé tváře).

Tento způsob, doporučovaný Barthem (i jinými častěji), má však vnitřní potíž. Nepřijímá totiž Nový zákon v celku jako božské zjevení, nýbrž shledává v něm i věci nevhodné. Provádí tedy na něm rozumovou kritiku, shledává, že náš mravní cit stojí již nad některými místy bible. Rozhodující instancí je tedy rozum. U Bartha nejde o skutečnou, živou víru, nýbrž o zachraňování tradice náboženské, o vypomáhání krásnými místy z Písma. Ale víru nemohou šířiti skeptikové, kteří si z náboženství vybírají, čemu mají věřiti.

Friedrich W. Foerster dává náboženství ve výchově místo významnější než Barth. Foerster soudí, že rozumové dokazování a poučování jest zcela nedostatečné k tomu, abychom někoho nadchli pro mravní činy. Kde jest třeba sebepřemáhání k mravnímu jednání, tam jest třeba neodvolatelného rozkazu, jaký může vyjíti jen z autority boží.

Foerster vykládá přesvědčivě, že pouhý rozumový výklad mravního jednání přesvědčuje sice rozum ale nedodává nadšení pro mravní činy; naopak, může toto nadšení podlamovati. Nestanoví-li se mladému člověku za poslední pobídku nic než zájmy společnosti, tedy dosti vybledlý pojem, bude ochoten tento mladý člověk k sebezapírání a k oběti? Obětuje své potěšení, své naděje, svůj prospěch pro nějaký vzdálený zájem společnosti, které ostatně nebude pomoženo, poněvadž jiný utrhne ovoce, kolem něhož by sám s odříkáním šel?

Podle Foerstra má mravní inspirace zcela jiný zdroj než odůvodnění mravní. Inspirace nám praví, že sebezapírání a oběť pro jiné nejsou jenom daní pro společnost, nýbrž vzkříšením duchového života, že jsou zároveň vítězstvím osobnosti nad pouhou přírodou. Tohoto nejvnitřnějšího významu a působení nelze vědecky vypsati, poněvadž náleží jen vnitřní zkušenosti; jen náboženskou mluvou může býti blíže vyznačeno. Proto jest náboženství k založení mravního jednání nezbytné. Postavíme-li se na hledisko vědy, že celý svět zanikne, že z užívání všech požitků jako z trpělivého odříkání na konec nebude stejně nic, jak má tato vyhlídka vybízeti k sebeomezování?

Opříti se o náboženství doporučuje u nás Emanuel Rádl. Dokazuje že není přirozené mravnosti. Přirozený člověk ve smyslu spekulace osmnáctého století, to jest člověk neposkvrněný názory jiných, neexistuje. Není ani mravnosti přirozené v tom smyslu, že by vyplývala z čistého srdce, jsouc výronem instinktů a nezávislá na poučení cizím. Mravnost jest založena na autoritě zákona, který nám dala minulost. Naše minulost jest křesťanská, tedy naše mravnost je také křesťanská. Učitel si velmi ulehčí úlohu, jestliže se přestane shánět po všelikých svobodných formách náboženství a jestliže se prostě opře o to, v čem de facto žijeme, o křesťanství. Učitel má sympatisovati s křesťanstvím a s duchovním obsahem církví, při čemž mu zůstává svoboda, aby si svůj poměr k daným církvím vyřešil po svém. (Rádl, Revise pokrokových ideálů v národní škole, Praha, 1928.)

Celkem tedy jest v názorech na mravnost, na zdroj mravnosti a na mravní výchovu velká různost názorů. Jest jisto, že nelze vůbec dospěti k jedinému řešení tak průkaznému, aby muselo býti obecně přijato. Mravnost není jen věc rozumu, nýbrž i citu, a cit nelze uvésti na rozumové pojmy. Spory o zdůvodnění mravnosti mají však spíše význam pro teorii výchovy, pro pedagogiku, než pro praxi školní. Teoretické výklady o mravnosti přesahují vůbec chápavost žáků národních škol. A o tom, co je dobré a co je špatné, o tom se v praxi shodnou stoupenci různých směrů. A právě tento společný soubor mravních předpisů jest pro praxi morální výchovy nejdůležitější.

 Kdybychom chtěli v nesmiřitelný protiklad stavěti morálku laickou a církevní, nevyhnuli bychom se protikladu škol světských a církevních. Ale poněvadž je tu rozsáhlá společná půda mravních požadavků, věříme, že je v právu škola společná všemu občanstvu, bez rozdílu přesvědčení.

Prostředky morální výchovy můžeme děliti na přímé, kde je zřetel mravní hlavním cílem, a nepřímé, které mají jiný cíl hlavní, ale kde jest vedlejším ziskem také podpora morální výchovy. Nepřímými metodami jsou výchova tělesná, výchova estetická a výchova intelektuální.

Otužování tělesné nepřináší jen zisk pro zdraví, nýbrž přispívá také k pěstování silné vůle. Tělesné zdraví, zejména zdravá soustava nervová, jsou jistě, za jinak stejných podmínek, lepším předpokladem silné vůle. Tím spíše, když ještě k tomu přistoupí otužilost, vytrvalost při přemáhání obtíží a pocit vlastní síly. Soustavy tělesné výchovy mívají tento mravní cíl na vědomí, zejména naše soustava sokolská.

Výchova estetická napomáhá výchově mravní, poněvadž to, co je dobré, jevívá se nám často zároveň jako krásné, kdežto zlo naopak ošklivé. Říkává se (po příkladu Kantově), že zejména ženy se rozhodují pro dobro proto, že se jim jeví krásným. Tak výchova vkusu, smyslu pro krásno, zjednává nám příznivější půdu pro výchovu morální. Nemůžeme ovšem říci, že vyšší úroveň estetická odpovídá vždy vyšší úrovni mravní; jinak by museli býti umělci i v morálce vzorným příkladem.

Umění působí mocně na cit. Proto při výchově mravní s úspěchem lze užíti děl uměleckých. Mnohem úspěšnější než rozumovati s dětmi jest předvésti jim v sugestivním podání uměleckém případ neb vzor, z něhož poučení plyne samo. Při tom jest lépe neuchylovati se k literatuře tendenční, kde poučování bývá tak vtíravé, že může

působiti odpudivě.

Výchova rozumová zjednává rovněž lepší podmínky pro výchovu mravní; jinak nelze říci, že úroveň intelektuální a úroveň morální by byly v poměru přímém.

Občas se vyskytují obhájci these o přímém poměru mravnosti a inteligence, zejména v jejich spodní části, že je totiž vztah mezi slabší inteligencí a slabší morálností. Za důkaz se uvádějí výsledky zkoumání inteligence trestanců; jejich inteligence jest v celku podprůměrná.

Dokazování to není zcela přesvědčivé, poněvadž při takových studiích se posuzuje mravní jednání jen podle objektivních znaků, jako jednání sociálně užitečné. Nehledí se tu na znak subjektivní, na vůli způsobiti dobro nebo zlo. Společnost trestá i takové případy, kdy zlé vůle vůbec nebylo (jako při opominutí povinné péče) ; míra trestnosti nesouvisí s měrou zlé vůle (na př. zabití). Nehledě ani k tomu, že inteligentní provinilci dovedou se trestnici spíše vyhnout.

Ale přece jen spíše jest možno uznati souvislost neinteligence a nemorálnosti než vyšší inteligence a vyšší morálnosti. Právě takové činy, které mohou poškoditi veliký počet lidí a nepodléhají někdy trestním ustanovením, jako jsou různé finanční operace, vyžadují vyšší inteligence. Nižší inteligence vede spíše k brutálnosti než k ničemnosti.

Ale zato vyšší inteligence a vyšší vzdělání přinášejí lepší podmínky pro uplatnění dobré vůle, pro provádění mravního rozhodnutí. Nemusíme pochybovati na příklad, že rodiče méně vzdělaní mají dobrou vůli vůči svým dětem, leckdy ve větší míře než rodiče vzdělaní. Ale nedostatek vzdělání neb inteligence může míti ten následek, že dobrá vůle se uplatní nevhodně; takoví rodiče mohou při nejlepší vůli činiti to, co jejich dětem škodí. (Na příklad poškozují jejich zdraví nemožnými lidovými prostředky, nebo je nutí k povolání, pro které děti nejsou, a pod.)

Jest tedy intelektuální výchova v tom smyslu ziskem zároveň pro výchovu mravní.

Může býti spor o to, pokud jsme oprávněni zvykové jednání nazývati morálním jednáním. Pokud považujeme za podstatný znak mravního činu uvědomělé rozhodování, vůli způsobiti dobro, pak bychom jednání zvykové museli nazvati spíše sociálně užitečným nežli morálním, poněvadž u zvyků působí už mechanismus. Ale teoretické úvahy ustupují tu před praktickými zřeteli. Výchova zvyků jest nepostradatelnou složkou mravní výchovy, užitečné zvyky jsou nutným podkladem pro vzrůst uvědomělé morality. Zejména důležité jest buzení žádoucích zvyků v době nejútlejšího dětství, kdy není ještě vůbec možno užíti prostředků jiných.

Hned kojence jest třeba přivésti k užitečným návykům, do jeho života se má zavésti pevný řád. Tak na příklad si zvykne kojenec na určitou dobu kojení a na určitou dobu, kdy jest ukládán k spánku, a začne cítiti hlad i ospalost v navyklou dobu. Opomine-lí se zavedení takového řádu, stává se děcko tyranem pro své okolí a samo zůstává zkráceno hned v prvním období své výchovy. S postupujícím věkem musíme soustavně dbáti na získávání zvyků zejména zdravotně a společensky důležitých. Zvykneme-li děti na zcela pravidelné čištění zubů, koupání, omývání chladnou vodou, stává se jim ta věc na konec takovou potřebou, že by jim bylo velmi nepříjemné, kdyby z nějaké mimořádné příčiny musely jíti k snídani neumyty a bez vyčištěných úst. Rovněž tak se má hleděti od začátku, aby si děti zvykaly na základní příkazy zdvořilosti. Děti si mohou od začátku přivyknouti správnému a slušnému vyjadřování. Začne-li se jim bez námitky přehlížeti nedbalá mluva nebo dokonce tón a výrazy periferie, pak je již těžší odvykati tento zlozvyk, když se rozšířil na nepříjemnou míru. výchova nutně potřebuje rozumného pevného řádu.

Má tedy získávání správných návyků stěžejní důležitost ve výchově. Ale nesmíme ji na druhé straně jednostranně přeceňovati na úkor jiných složek, k čemuž je u nás někdy sklon pod vlivem psychologie behavioristické. Mluví se často o tom, jak jest důležité dávati dětem příležitost k mravním cvikům, na příklad pomáhati potřebnému bližnímu. Ale takové akce mají jen tehdy význam, když se vzbudí zájem, když se dá určitá mravní idea, a podle toho mají takové akce býti vedeny. Je také třeba dbát, aby takové akce nezevšedněly a nebudily spíše nechuť než zaujetí. Všechno morální jednání, které přesahuje úroveň denních drobností, děje se z přesvědčení, ne ze zvyku.

Psychologie podává nám některé vhodné pokyny pro výchovu zvyků. Chceme-li u sebe neb u jiných dosáhnouti žádoucího zvyku, musíme hned na počátku začíti s veškerou rozhodností. Po dobu, kdy ještě nový zvyk není pevně zakořeněn nesmíme připouštěti žádných výjimek, nýbrž s naprostou pravidelností musíme nový návyk uskutečňovati. Každodenním a dobrovolným (u dětí i nedobrovolným) cvikem máme udržovati schopnost přemáhati se a poroučeti si. Proti zlozvyku třeba vystoupiti energicky hned na počátku: Principiis obsta! Ale nemá se jen vytknouti chyba, nýbrž má se hned začíti akce protichůdná.

Hlavním prostředkem pro vyvolávání a udržování zvyků jest kázeň. Kázeň znamená podřízení určitému řádu, který nám ukládá převaha buď jednotlivce neb společnosti nebo myšlenkového světa. Kázeň jest buď vynucená, když se podrobujeme prostě vyšší moci proti své vůli, nebo dobrovolně když uznáváme pro sebe závaznost řádu na nás požadovaného. Ale toto uznání není zcela dobrovolné ve smyslu, že by záleželo jen na naší libosti, chceme-li ten řád uznati neb neuznati. Musíme cítiti povinnost podrobiti se řádu a mravním normám; podobně jako vědecká pravda je nadosobní, tak nadosobní je i mravní norma. Pedagogická kázeň nemá býti založena na převaze fysické, nýbrž na převaze duševní, na autoritě.

Autoritě se dítě podává ochotně, jsouc si vědomo vlastní nedostatečnosti. U dětí jest samozřejmá autorita rodičů i vůbec autorita starších lidí, s nimiž dítě přichází do styku. Stejně ochotně uznávají děti s počátku i autoritu učitelů, ba bývá jim, zejména ve věci vědomostí, i autoritou vyšší než autorita rodičů, pokud ovšem vážnost učitelů není podkopávána méně rozvážnými rodiči neb jinými činiteli. Pokud toho není, tu dítě ani nepřipadne na myšlenku pochybovati o oprávněnosti kázně; pokud se nekázeň ve skutečnosti vyskytuje, neznamená odpor proti autoritě, nýbrž spíše neschopnost udržeti kázeň (z těkavosti, z nedostatku dobrých zvyků z doby před školní a pod.).

Změna nastává ke konci doby prepubertní, kdy se děti dají již tíže ovládati. Začíná se tu projevovati smysl pro solidaritu dětských skupin, jako jsou skupiny pro společné hry neb menší dobrodružná podnikání, nebo i celé třídy. Každému jednotlivci záleží na mínění takového celku, vytváří se autorita hromadná. Žáci nejnižších tříd beze všeho žalují na jiné a ostatní nevidí v tom nic zlého (pokud jim dospělejší nevštěpují přesvědčení, že žalovati není pěkné). Ale děti věku prepubertního již nežalují, ba i na přímý dotaz ostýchají se prozraditi třeba i toho, s kým nesouhlasí a kterého sami odsuzují; ale záleží jim již na uznání celku, že dovedou mlčeti. Hoši v té době hledí někdy získati si uznání svých druhů různým přepínáním; provésti něco učiteli může již platiti za hrdinství. Proto stávají se děti tíže ovladatelnými. 

Hlubší změnu přináší puberta. V pubertě se obrací zájem od vnějšího světa k vnitřnímu. V té době zaměstná se mládí sebou samým, svými myšlenkami a city, nastává vyhledávání osamělosti, období individualismu, kritičnosti i kritisování. Je to období zvýšené citlivosti, kdy dospívající těžce nese vše, v čem vidí jakékoli ponížení. A proto také každé uplatňování kázně bývá nepříjemně pociťováno. Někdy dojde i k odboji a k odepření poslušnosti. S dosahováním skutečné dospělosti nastává zase uklidnění, větší vyrovnanost a větší ochota uznávati autority, které obstojí v kritice, zejména když se samy nevnucují.

Ve shodě s tímto vývojem musí se měniti i uplatňování autority. Dítě do puberty má sotva smysl pro jinou autoritu než osobní; v té době učitel může plně uplatňovati svou osobní autoritu s větším úspěchem než rozumováním neb předčasnou hrou na samosprávu. Ale od doby prepubertní musí již učitel opatrněji užívati své osobní autority. Má si vypomáhati autoritou celku a hledět pro sebe získati důvěru třídy; má uplatňovati autoritu potřebného řádu, kterému jest sám podřízen a může postupně zkoušeti samosprávu. Má vycházeti vstříc sebecitu žáků, když jedná s nimi již jako s rozumnějšími a projevuje jim důvěru, že se budou sami rozumně chovati. Sebevědomí žáků se nemá potlačovati, nýbrž jen vésti správnou cestou; jest dobře dávati příležitost, kde děti mohou získati trochu sebevědomí. Kázeň příliš přísná může vyvolati představu méněcennosti. Ale stejnou chybou by byla výchova bez kázně a autority. Je chyba pro děti, nemají-li vedle sebe lidi, k nimž musí míti úctu. I pro veřejný život jest vadou nedostatek autority.

Preventivním prostředkem k udržení kázně jest dozor. Je předně věcí rodiny; ve škole se má uplatňovati po dobu, po kterou jsou děti svěřeny učitelům, v době mimoškolní jen z mimořádných důvodů. Dozor jest odstupňovati podle věku. V útlém věku potřebují děti dozoru ustavičného (ovšem spíš s hlediska opatrnosti než kázně) a rodiče mohou býti i trestáni jestliže zanedbají povinnou péči. S rostoucí rozumností a s rostoucím sebecitem mládeže má dozoru ubývati, poněvadž: se pociťuje jako projev nedůvěry a podezírání. Stálý a přílišný dozor vede také k nedostatku samostatnosti.

Škola má se co nejvíce omezovati na dozor nad životem školním. Má se zajímati i o to, jak dítě mimo školu žije, ale nemá zbytečně zasahovati do kompetence rodičů. Pokud je třeba, má informovati rodiče o takových věcech, které pravděpodobně unikly pozornosti rodiny, ale sama zasahovati do mimoškolního chování žáků má jen potud, pokud znesnadňuje nebo znemožňuje výchovný cíl školy u jednotlivce neb u spolužáků.

Škodlivě působí dozor prováděný skrytě na způsob špionáže. Vede k nedůvěře a pokrytectví.

K dozoru nemá učitel ustanovovati žáka, zejména už ne trvale jednoho neb stále tytéž. Vede to k znepřátelení s ostatními, žáci takto pochybně vyznamenaní jsou sváděni k udavačství a škodolibosti, nebo konají svůj úřad neradi, po případě kryjí spolužáky vůči učiteli. Správný poměr mezi spolužáky se tím nepochybně kazí. Rovněž by neměl učitel posílati žáky, aby vyřizovali stížnosti na své spolužáky u jejich rodičů.

Nelze-li porušení kázně předejíti, třeba takové porušení stíhati. K tomu slouží tresty. Na tresty možno hleděti hlavně s trojího hlediska. 1. Hledisko odplaty; odplatou se vyrovnává porušení řádu; bez této odplaty trvala by nelibost, způsobená proviněním; odplatou se provinění takřka odstraňuje se světa. Tak učil na příklad Herbart; podle něho každý spor budí nelibost a může býti bez násilí odstraněn jediné právem (idea práva); každé porušení práva budí nelibost, dokud nenastane vyrovnání (idea odplaty). 2. Hledisko odstrašování. Trest působí jako hrozba, jako brzdící prostředek (inhibice) při všech hnutích, které by vedly k porušení řádu.

3. Hledisko nápravy. Trest má přiměti vinníka k tomu, aby se zabýval svou vinou a jejími následky, aby byl přiveden k rozhodnutí, budoucně se podobného jednání varovati. Tato hlediska se navzájem nevylučují, nýbrž doplňují. Také při pedagogických trestech se tento trojí zřetel uplatňuje.

Má-li trest působiti nápravně, jest třeba, aby trestaný měl vědomí své viny. Jinak působí trest jako libovůle, jako krutost, a jeho následky nemohou býti příznivé. Proto děti nemají býti nikdy trestány za to, zač samy nemohou, na příklad za slabé nadání neb za nehodu, která se jim stala.

O tom dobře mluví již Komenský (Didaktika Velká, XXVI, 4 n.): Přísnější kázně nesmí býti užíváno pro studium a znalosti, nýbrž jen pro mravné chování. Neboť, je-li učení náležitě uspořádáno, je samo sebou lakadlem a svou sladkostí přitahuje a uchvacuje všechny. Děje-li se jinak, je to vinou ne žáků, nýbrž učitelů. Neznáme-li však umění, kterak navnaditi mysl, násilí užijeme jistě nadarmo. Rány a bití nepomohou pranic vštípiti do hlavy lásku k vědění, avšak dovedou velmi způsobiti k němu nechuť a nenávist. Proto, jakmile se zpozoruje ta nemoc duše, že jí učení není po chutí, musí býti odstraňována spíše životosprávou a potom podáváním sladkých léků, nikoli však podáváním trpkých léků roztrpčována ještě více. Přísnější však a tužší kázně má se užívati teprve proti těm, kteří se prohřeší v mravním chování.

Má-li trest působiti nápravně, jest dále třeba, aby trestaný za ním cítil péči o sebe. Chybou jsou všechny tresty z prchlivosti, hněvu neb nenávisti.

O tom praví dobře Komenský (tamtéž, § 3): Kázně má se užívati bez vášně, hněvu a nenávisti, s takovou poctivostí a upřímností, aby sám ten, proti komu se jí užije, pozoroval, že se proti němu postupuje v jeho dobro, že kázeň pochází z otcovské lásky, kterou k němu mají jeho představení, a proto aby ji přijímal s touž myslí, jako se přijímá jakýkoli hořký lék, jejž podává lékař.

Dokud není u dětí vědomí viny, nemožno mluviti u nich o trestech ve vlastním slova smyslu. Udeří-li malé dítě svou matku nebo chůvu, je v pořádku, aby bylo ihned plesknuto přes ruku. To není ještě vlastní trest, pokud dítě si ještě neuvědomuje, co dělati smí a nesmí.

Tresty, zejména vážnější, mají býti ve výchově prostředkem jen řídkým. Ale vyslovovati se proti trestům vůbec je možno jen z nesprávných předpokladů neb z nemírné přecitlivělosti.

Na základě svého přesvědčení o přirozené dobrotě člověka vyslovil se proti užívání trestů Rousseau. Připouští jen, aby se daly dětem pocítiti pouze přirozené důsledky jejich činů tak, že je netrestáme my, nýbrž se potrestaly samy. Takovýmto nevlastním trestům se říkává tresty přirozené. Ale takových přirozených trestů můžeme ve výchově užívati jen zcela výjimečně, poněvadž úkolem vychovatelovým jest, aby chránil děti před možnými následky jejich jednání. Nechceme, aby se opařily, poranily neb jinak si ublížily.

Ostatně již v příkladu, který uvádí Rousseau (Emil, kniha 2) jest obsažen dosti přísný trest, který není jen tak beze všech přirozený: zavření do tmavé komory. Uváděné místo zní "Vaše mrzuté dítě zkazí vše, čeho se dotkne; nehněvejte se; ukliďte mu z cesty vše, co by mohlo pokaziti. Rozláme nářadí, kterého užívá, nedávejte mu hned jiného; dejte mu cítiti nepříjemnost postrádání. Rozbije okna u své světnice; nechte foukati vítr ve dne v noci, nestarajíce se o jeho rýmu; nebo lépe jest, aby dostal rýmu, než aby zůstalo pošetilým. Nenaříkejte nikdy nad nepohodlím, které vám způsobuje, ale způsobte, aby je pocítilo první. Konečně dejte zasaditi sklo, stále nic neříkajíce. Rozbije-li ještě jednou, změňte svou metodu. Řekněte mu suše, ale bez hněvu: Okna náležejí mně; já je dal zasaditi; chci je uchránit před poškozením. Potom zavřete dítě do tmavého místa bez oken Při tomto postupu zcela novém začne křičeti, zuřiti; nikdo však je neuslyší. Brzy se unaví a změní tón. Naříká si, vzdychá. Objev se služebník a malý svévolník jej prosí, aby jej osvobodil. Nehledaje žádných důvodů, proč tak neučiní, služebník odpoví: "Mám také okna, která si musím chrániti," a odejde. Konečně, když tam dítě pobylo několik hodin, dosti dlouho, aby mělo dlouhou chvíli a zachovalo si upomínku na ni, někdo mu poradí, aby s vámi učinilo smlouvu v tom smyslu, že mu dáte svobodu, ale že již nebude rozbíjeti oken. Více nebude si přáti."

Podstata trestu jest v tom, že vychovatel dá pocítiti dítěti svou nelibost, že mu učiní nějakou újmu, nebo že mu způsobí bolest.

Způsobením bolesti působí tresty tělesné. Tyto tresty jsou velmi staré jak v rodině, tak i ve škole, a bývaly často velmi přísné, ba kruté. Dnešní pedagogika vyslovuje se proti tělesným trestům. Někteří připouštějí mírné tělesné potrestání jen u malých dítek, a to jen v rodině. Děti samy obyčejné nepohlížejí na trest tělesný jako na trest zvlášť přísný. Malé děti jej považují za zcela přirozený a posuzují jej jen podle vydatnosti. Ale věkem se toto nazírání mění. Již v době prepubertní považují děti trest tělesný za trest zneuctívající; mládež v pubertě neb dospívající, zejména městská, považuje trest tělesný za ponížení. Tělesný trest v tomto období může vážně zkaliti poměr mezi rodiči a dětmi.

Školní děti považují za nejvážnější trest to, co vlastně trestem není, nedostatečnou známku a propadnutí. Anketa, kterou mezi 210 žáky uspořádal Wagner (Die Schulstrafe im Urteil des Schülers), dávala tuto stupnici trestů: za nejvážnější trest označeno propadnutí, pak postupně známka z chování, dopis rodičům, odnětí důvěry, horší známka z předmětu, zapsání do třídní knihy, důtka před třídou, podržení po škole, tělesné tresty. Tedy tělesné tresty, které byly jistě mírné, pokud je žáci ve škole poznali, byly označeny za nejlehčí trest. Wagner se také dotazoval dětí, jaké tresty považují za přiměřené pro některá provinění. A tak bylo doporučováno: pohlavek za opisování, za lenost zavření po škole, za lež tělesný trest nebo odnětí důvěry, za napovídání pohlavek atd.

I když menší děti tělesný trest samy nezamítají, přece sluší před tělesnými tresty varovati, poněvadž jsou obyčejně prováděny v hněvu. Dítě je trestáno spíše proto, že rodiče jsou rozhněváni, nežli že si trest samo zasloužilo. Na našich školách jest tělesný trest zakázán.

Pro trýznění žáka může býti učitel stíhán nejen disciplinárně, nýbrž také soudně podle trestního práva. Může býti také prohlášena jeho nezpůsobilost k vychovatelství. (Srov. dr. K. Mrázek, Trestní právo, škola a učitel, Brno, 1933.)

Újmou trestáme děti, když jim omezujeme jejich svobodu, výhody neb potřeby. Na svobodě jest dítě trestáno; když se mu uloží v rodině domácí vězení, ve škole pobyt mimo vyučování. Škola může odepříti žáku účast na výhodách, jako je školní výlet, divadelní představení, školní hry. Tento způsob trestu bývá dosti účinný nejen proto, že žák přijde o radost, na kterou se pravidelně děti těší, nýbrž i proto, že žák vyloučením z celku jest trestán i na své vážnosti. Rodina může odepříti provinilému dítěti pamlsek, účast na hrách, na sportu a podobně. Tresty takové mohou se také rozšířiti na delší dobu, pokud není patrna náprava. Odpírati dětem skutečné potřeby, jako je jídlo, pobyt na čerstvém vzduchu, je přípustno zcela výjimečně, aby se nepoškodilo zdraví dětí.

Děti mohou býti zadrženy ve škole jen za dozoru učitelova a má jim býti uložena přiměřená práce je také radno uvědomiti rodiče, aby neměli zbytečných obav o dítě. Ukládati práci přímo jako trest je povážlivé, poněvadž děti si nemají zvykati, aby na práci pohlížely jako na trest. Naprosto zavržitelné jest ukládati práci nesmyslnou, jako je mnohonásobné opisování zejména když věta opisovaná nemá často zdravého smyslu, na příklad: "Nemám mluvit."

Nejlépe jest, cítí-li se dítě potrestáno již pouhým pokáráním, jako jest káravý pohled neb káravé připomenutí. Důraznějším pokáráním jest důtka, která se stupňuje tím, že se pronáší před celou třídou, neb ve vážnějších případech před učitelským sborem nebo i před předsedou místního školního úřadu. Tím, že provinění žákovo se uvádí v širší známost, stává se důtka také trestem na cti (tak ostatně jsou pociťovány u vyspělejších dětí i jiné formy trestu). Proto jest třeba opatrnosti, aby se cit pro čest u žáka neotupoval, nebo aby nebyl postihován představou vlastní méněcennosti anebo aby na druhé straně nepovažoval za jakési hrdinství získávati tímto způsobem popularitu mezi spolužáky. Proto je také povážlivé provinění žákovo vyhlašovati vyvěšenou vyhláškou. Také jest třeba dbáti, aby pokárání se nedělo formou urážlivou. Nadávky by se ve výchově vyskytovati neměly.

Ukládání trestu má býti spravedlivé. Má býti postižen jen vinník. Není správné postihovati za jednoho vinníka trestem celou třídu, ani v tom případě, že někteří žáci vinníka kryjí. Zůstanou tu vždy žáci, kteří byli potrestáni nespravedlivě. V požadavku spravedlivosti jest zahrnut již také požadavek nestrannosti. Ukládání trestu má býti také včasné. Trestati až po době, kdy už žák na svůj přestupek zapomněl, je nesprávné. Z toho důvodu nemohou se doporučovati pro školy tak zvané podmínečné tresty, užívané v našem soudnictví. Záležejí v tom, že se trest sice vysloví, ale neprovede, jestliže odsouzený si ve stanovené zkušební době vede dobře a nepřivodí si nový trest. Ve škole jsou podmínky trestu jiné; již zapisování trestů, jejich sledování po delší dobu, snad i přes prázdniny, by působilo zbytečné potíže. Trestů má se užívati spořivě, poněvadž častějším užíváním zevšední. Má-li býti trestání spravedlivé, musí býti individuální. Má-li učitel spravedlivě posuzovati žáka, musí jej znáti nejen ze školy, nýbrž znáti i jeho rodinné prostředí

Aby vystačil s nejmenší měrou trestů, má se učitel snažit o to, aby každou nekázeň předešel.

1. Třída jest ukázněna, jsou-li všichni žáci dostatečně zaměstnáni prací. Proto musí býti hodina řádně připravena, aby nevznikala prázdná místa vyptáváním, kde asi se posledně přestalo, nebo hledáním pomůcek. Učitel má vyvolati u žáků dojem, že je tolik práce, že není času nazbyt. Vyučování má býti vedeno tak, aby každý žák byl zaměstnán na celou hodinu. Nelze zabývati se jedním žákem delší dobu, až se ostatní začnou bavit; pozornost se těžko obnovuje. Když při písemných pracích dokončí někteří žáci práci dříve, mají býti hned zase zaměstnáni.

2. Třída jest ukázněná, když práce postupuje čilým tempem a když je vyvoláváno co nejvíce žáků. Ani učitel, ani vyvolaný žák nemá mluviti dlouho. Každý žák má věděti, že každou chvíli může býti vyvolán.

3. Třída jest ukázněna, když se zajímá o předmět. To neznamená, že ji učitel baví. Zájem žáků má vycházeti z práce samé, z potěšení nad tím, že věci rozumějí, že něco dovedou. Proto mají žáci co nejméně trpně poslouchati, co nejvíce sami pracovati.

Když se přes to nekázeň objeví, má učitel hledati příčinu toho. Neškodí, když podle napomenutí Salzmannova bude nejdříve uvažovati, není-li příčina na něm samém.

Máme rozlišovati, je-li příčina nekázně uvědomělá či neuvědomělá. Jednotlivec i třída může rušiti bez zlého úmyslu, z neposednosti, z nervosity neb i z přílišné horlivosti (vstáváním při hlášení, vykřikováním odpovědi bez přímé otázky). Tu lze zjednati nápravu důsledností a bez přímého trestání (na příklad častým přesazováním celé třídy, projevem uznání pro neposedy, kteří se dovedli celý den ovládati, dovolením her, chová-li se třída bezvadně).

Jindy vyrušují uvědoměle jednotlivci neb i celá třída;

jestliže celá třída organisuje alotria, bývají toho příčinou vůdčí jednotlivci. Ty má učitel nalézti. V případech úmyslné nekázně osvědčuje se rozhovor s jednotlivci, ne před třídou. Nejlépe jest apelovati na cit pro čest, projeviti důvěru, mluviti s žákem jako s rozumnějším. Tak i vůdcové odboje se dají získati, domluví-li jim učitel, aby jako rozumnější hleděli působiti na méně rozumné.

Opačným směrem nežli tresty mají působiti odměny. Odměna neznamená mzdu, neznamená protihodnotu za práci neb nějaký skutek; nýbrž je to projev uznání. Proto hmotná cena odměny může býti malá neb i žádná; ceny jí dodává její hodnota ideální. V občanském životě se odměn v tomto smyslu dosti často užívá (veřejný projev díků nebo uznání, čestné členství neb občanství, v cizině celý systém vyznamenání a řádů). Smyslem takové odměny jest projev uznání pro vyznamenaného a povzbuzení pro jiné.

Pokud jde o výchovu, lze odměn užívati spíše ve výchově rodinné než ve škole. V rodině lze také užívati odměn, které mají cenu hmotnou. To se má díti spíše u menších dětí, u kterých chceme způsobiti žádoucí zvyky. Lze na příklad slíbiti odměnu dítěti, když se po celý měsíc nikdy nezapomene omývati ráno chladnější vodou. Nebo lze slíbiti dítěti brusle, bude-li uměti bezvadně násobilku, poněvadž dítěti je cena bruslí zřejmější než cena násobilky. Takto můžeme užívati odměn, aby se dítě učilo s chutí, aby si zvyklo přemáhati potíže. Ale nesmí se tak díti příliš často, aby si dítě nezvyklo

  očekávati za konání každé povinnosti nějakou odměnu. Také není odměna takto slíbená odměnou ve vlastním slova smyslu. Je to jakási smlouva, a vychovatel je v tomto případě povinen odměnu dáti. Vlastní odměna je odměna dobrovolná. Odměna neslíbená způsobí pak radost neočekávanou. U větších dětí je lépe neslibovati odměny předem a způsobiti jim skutečnou radost. Nemá se tedy dětem dávati jako odměna to, co by tak jako tak musely dostati.

Ve škole je situace odlišná tím, že dnešní škola většinou nemůže dávati odměn, které mají cenu hmotnou. Kde si takové odměny (pravidelně knihy) škola opatří, děje se to přispěním rodičů. Ale udílení takových odměn má svou stinnou stránku v tom, že se odměňuje školní prospěch. Školní prospěch není jen výsledkem vlastního přičinění, nýbrž i nadání, na němž nemá žák žádné zásluhy; a tak snadno mohou získati odměnu ti, jichž přičinění bylo nepatrné.

Škola se může zcela spokojiti odměnou rázu ideálního, projevem uznání, pochvalou. Při tom však jest nutno postupovati individuálně. Nemá se projevovati uznání jen za výkon nejlepší, nýbrž za dobrou vůli, za skutečnou snahu. Také žákům slabšího nadání má se projevovati uznání, jakmile se ukáže, že se svědomitě přičinili. Právě takoví žáci potřebují uznání, abychom jim tak dodávali sebedůvěry.

Hojněji se užívá odměn tam, kde škola považuje za vhodný výchovný prostředek pěstování ctižádostivosti (viz níže).

Dnes není možno souhlasiti se Sokratem, že ten, kdo dobro zná, také dobro chce; že nikdo nechybuje dobrovolně, nýbrž jen na základě nesprávné představy o tom, co je dobro. Jednání mravní má také svou stránku podvědomou; ale ovšem má také svou stránku intelektuální, představu o tom, co je mravně hodnotné. Proto podstatnou složkou mravní výchovy jest také vštěpování správných představ.

Předpokladem pro správný postup výchovný jest znáti, jak se mravní představy u dítěte vyvíjejí. V té věci nám podává poučení psychologie, která v poslední době užívá metod experimentálních i na tomto poli.

Pokusné psychologii jsou ovšem morální představy přístupné spíše než morální vůle. Jak bude kdo jednati, můžeme s jistou pravděpodobností předvídati jen na základě důkladné znalosti jeho povahy. Testů pro ten obor nelze užíti. Jsou jen skrovné pokusy o testy pro

zjištění mravní povahy. Takovým pokusem jest dávati úlohu, kterou nelze provésti, nepoužije-li se nedovoleného prostředku; na příklad položíme před pokusnou osobu narýsované čtverce, pak ji vyzveme, aby si zavázala oči a potom opsala kružnice kolem čtverců. Kdo tu úlohu dovede, ten si patrně schválně uvázal šátek tak, aby mohl pod ním nahlédnouti, neb alespoň i bez té lsti viděl, ale neprozradil to. Jiný takový test pro děti jest, dáti některému cukrátka přesně spočítaná, aby je rozdělilo mezi ostatní děti. Dá se cukrátek takový počet, který nelze rozděliti beze zbytku, a pak se sleduje, jak dítě dělí, jak při tom pamatuje na sebe a pod.

Dotazníkovou metodou lze zjišťovati motivy, jaké děti mravnímu jednání podkládají. Lze dávati otázky, jako: proč nesmíme lháti? Proč jest zakázáno krásti? Z odpovědí se pak dá zjištovati, jaké motivy v jednotlivém období věkovém převládají, zda sobecké, sociální, praktické či náboženské a pod.

Jsou tu ovšem při provedení velké obtíže. Pro jednání neplatí jen motiv jediný, nýbrž motivů více; který vskutku převládá, o tom si někdy sami můžeme stěží dáti počet. čím drobnější jsou děti, tím obtížnější jest jim uvésti vůbec nějaký motiv, který by nebyl závislý na výkladu učitelově neb na poučení při pokusu samém. Pro experimentátora jest obtížné provésti na konec klasifikaci motivů. Na příklad hlas svědomí - je to motiv náboženský či sociální? Ještě nejspíše by se dal materiál zpracovati jen dichotomicky: motivy egoistické či sociální, laické či náboženské atd.

Výsledky anket tohoto způsobu jsou velmi různé, na příklad procento náboženských motivů se velmi mění podle místa. Celkem lze říci, že postupně ubývá motivů egoistických (individuálních) a přibývá motivů altruistických (sociálních).

Cestou ankety můžeme získati od dětí výklad toho, co si pod nějakou ctností představují, na příklad co je spravedlnost nebo statečnost (metoda definic). Dojdeme ovšem vždy k témuž výsledku jako Sokrates, že totiž ani dospělí nedovedou přesně ctnosti definovati. (Pro cvik v takovém uvědomělém chápání jest pro dospělé užitečná četba Platonových dialogů.) Tím méně dovedou definovati děti. Z podobných pokusů jest zřejmo, že nelze mravní jednání vystihnouti jen rozumově a že u dětí rozumové proniknutí jen ponenáhlu stoupá.

Nejenom mravní představu, ale i mravní cit lze zjišťovati metodou srovnání. Předložíme několik případů, v nichž jest obsažena buď nějaká vina nebo nějaká zásluha, a žádáme, aby účastníci pokusu sestavili tyto příběhy podle závažnosti, od nejmenší viny (zásluhy) až po největší. Poněvadž béřeme příklady vymyšlené, říkává se této metodě exempla ficta, nebo podle pravděpodobného původce metoda Fernaldova.

Nejlépe jest dávati tyto příběhy rozmnožené na lístcích, a to v nahodilém pořadí, nějak označené, na příklad velkými písmeny. Pokusné osoby pak napíší pořadí písmen podle toho, jak sestavily stupnici podle závažnosti. Můžeme na příklad předložiti případy, jichž obsahem jest: krádež z hladu, promlsání svěřené malé částky peněz, zabití z neopatrnosti, vážná zpronevěra, loupežná vražda. Může se zároveň žádati udání motivů.

Ani dospělí nedojdou vždy k stejné stupnici. Zejména dvě skupiny se projevují: ti, kteří hledí více na výsledek jednání, a druzí, kteří hledí spíše na motiv jednání. Stává se, že někteří posuzují krádež z nouze za vážnější přestupek než zabití při obraně. (Na příklad, že syn zabije otčíma, bráně proti němu svou matku před týráním. Rozhodují podle toho, že syn jednal altruisticky, kdežto krádež z nouze byla egoistická.) Takovýto pokus může býti při vyučování účelný jako látka k rozboru při občanské nauce a výchově. Svůj pokus s exempla ficta rozebírá Velínský v knize Individuální základy sociální pedagogiky, Brno, 1927.

 Vzhledem k potížím, které působí rozumové vysvětlování mravního jednání dětem, vyslovují se někteří pedagogové proti takovému vysvětlování. Tak zamítal rozumování s dětmi (proti Lockovi) Rousseau. Soudí, že každé dokazování vyjde na konec na circulus vitiosus.

Jeho příklad (v druhé knize Emila) : Učitel: To se nesmí dělati. Dítě: A proč se to nesmí dělati? U.: Protože je to zlé. D.: Zlé! Co jest zlé? U.: Co se zapovídá. D.: A co se stane, učiním-li, co se zapovídá? U.: Budeš potrestán, že jsi neuposlechl. D.: Učiním to tak, že se o tom nikdo nedozví. U.: Budou na tě číhati. D.: Schovám se. U.: Budeš vyslýchán. D.: Budu Iháti. U.: Lháti se nesmí. D.: Proč se nesmí lháti? U.: Protože je to zlé, atd. od začátku.

Rozhodně třeba se varovati rozumování s dětmi tam, kde bychom museli předpokládati nějaký ideální stav, jaký ve skutečnosti neexistuje, nebo kde bychom byli nuceni k nějaké neupřímnosti. V té věci nevyhovují některé příručky mravní výchovy.

Příkladem volím kapitolu z knížky Jacque le Peyre: Katechismus mravní výchovy. (Přeložil Merta. Knihovny mravní výchovy sv. IV.) Co jsi? Jsem dítě. Jakým dítětem chceš býti? Chci býti hodným dítětem. Proč chceš býti hodným dítětem? Chci býti hodným dítětem, abych učinil šťastným otce i matku. Proč chceš učiniti šťastným otce i matku? Protože můj otec i matka mě mají rádi, jsou ke mně hodní. Z čeho poznáváš, že tvůj otec tě má rád? Z toho, že se namáhá a stará, aby mne dobře vychoval, živil a šatil, abych neměl v ničem nedostatku. Neposkytuje ti tvůj otec již nic mimo stravu a oblek? Můj otec mi dává ještě dobrý příklad a dobrá naučení. V čem je ti tvůj otec dobrým příkladem? Můj otec je mi dobrým příkladem v tom, že miluje práci, poctivost, dobro, pravdu, střídmost a opatrnost. Kterak ti tvůj otec dává dobrý příklad lásky k práci? Když vstávám otec můj jest již dávno v práci.

Odchází vesel, a večer když se vrátí unaven z dlouhé a namáhavé práce, neslyším ho nikdy naříkati.

Tu se počítá s lidmi čítankově dokonalými.

Rozumově se mají vykládati jen takové věci, které můžeme rozumově pochopiti. Nemají se tedy podávati abstraktní výklady o prvních principech, nýbrž mají se vykládati konkrétní věci. Tak na příklad by nebylo dobře vykládati obecně, že jsme povinni milovati zemi, kde jsme se narodili, nebo že máme býti hrdi na svou vlast. Ryze rozumově vzato; bylo by možno litovat, že jsme se nenarodili v Anglii neb v Americe. Nelze skutečně podati nějakého platného důkazu o tom, že jsme povinni milovati tu zemi, v které jsme se narodili. V té věci jest lépe nechati dokazování a obraceti se raději na cit látkami z historie neb z umění. Ale zato jest na místě vykládati, jak se má projevovati pravé vlastenectví, že ani vlast ani spoluobčané nemají zisku z pouhých řečí, že vlastenectví jest docela dobře možné bez nenávisti k jiným národům; máme hleděti, aby city nezůstávaly slepé, nýbrž aby šly za světlem rozumu.

Vliv dospělých působí, že děti přejímají mravní hodnocení dospělých, aniž si uvědomují toto přejímání. Mravní soudy dětí jsou odposlouchané, ale stávají se jejich vnitřním majetkem a přesvědčením. Dospělí, zejména rodiče, působí sugestivním vlivem na děti. A tak děti pod vlivem dospělých uznávají, že jedno jednání jest správné, jiné nesprávné, ještě nežli jsou s to, aby uvažovali o důvodech.

V sugestivním působení výchovném pokračuje škola. I ta prohlašuje, že je ohavné lháti, týrati jiné, spláceti nevděkem, ale že je krásné pomáhati slabším, nemstíti se. Děti jsou ochotné přejímati takovéto hodnocení bez dokazování, a škola také učiní nejlépe, jestliže se s počátku o nějaké dokazování ani nepokouší.

Takové dokazování předpokládá často již etické hodnocení, jehož správnost chceme odůvodniti, na příklad že je lépe křivdu trpěti než křivdu činiti.

Sugestivní působení jest tím účinnější, jestliže se podaří vzbuditi u dítěte hnutí citové, podaří-li se získati lásku a obdiv k správnému jednání, odpor k jednání zavržitelnému. K tomu se zvláště hodí příklady. Již vhodným uváděním příkladů z denního života dosáhneme zájmu a citové účasti dětí.

Ukázky, jak vhodně využíti příkladů z denního života, najdeme v knihách Žitného. (Loď se solí, 1931; Dravým proudem života, 1932; Loučení, 1934.) Také v knize Bartonově: Cestou k dítěti a rodičům, 1932. Oba autoři podávají v těchto knihách ukázky svých výchovných pokusů.

Kdo sám nemá dar sugestivního podání, může s prospěchem voliti příklady z literatury. Umělci dovedou podati látku svou velmi působivě; ovšem jest třeba vždy přihlížeti k stupni chápavosti dětské. Již vhodně volené pohádky konají tu dobrou službu. Mají přístupnou formu výkladu a mají postavy srozumitelně, jednoznačně kreslené, na jedné straně představitele dobra, na druhé představitele zla; mívají pak tu morálku, že dobro vítězí a dochází odměny, kdežto zlo podléhá a je potrestáno. Dítě se vciťuje do osudů líčených osob, provází je svými sympatiemi neb nesouhlasem, a tak jest jeho cit získáván pro jednání etické.

Po pohádkách nastupují povídky. Jsou tím lepší, čím méně se jejich tendence vtírá; ale nesprávné by bylo zamítati vůbec veškerou literaturu tendenční, pokud tendencí rozumíme výchovný úmysl autorů. Jsou i v tendenční literatuře díla vynikající (na příklad d'Amicis, Srdce); ale ovšem je třeba, aby díla výchovné tendence nebyla nepravdivá, vyumělkovaná, neživotná, malicherná, životu odcizená. Máme již knihy pro mládež, které se nelekají líčiti děti periferie, a přece působí výchovně, poněvadž nevtíravě získávají pro mravní kodex, který mládež navzájem si uznává. (Viz Langer, Bratrstvo bílého klíče.) Pro vyspělejší mládež hodí se dobře vzory ze životopisů.

Při působení na cit jest třeba opatrnosti, aby nezevšednělo neb dokonce se nezprotivilo; nemůže se také říditi rozvrhem hodin, nýbrž spíše vhodnou příležitostí. Mimo to přílišná citovost může býti na škodu potřebné energičnosti. Jsou lidé, jejichž citový život jest neobyčejně bohatý, ale při tom jsou to snílkové, málo schopní cílevědomého jednání.

Jest třeba získávati citový zájem pro ideje, ale bylo by chyba, rozplývati se v samé citovosti.

Jest potřebí nejenom dobré vůle, nýbrž i silné vůle. Vychovatelé musí dbáti, aby sílu vůle u svých svěřenců sami nepomáhali podlamovati, nýbrž aby ji posilovali.

Oslabování vůle děje se tím, že se za výchovný prostředek užívá strachu. Tato chyba se děje často již proti útlému dětství. Rodiče strašívají děti nadpřirozenými zjevy; líčí jim tmu jako něco nebezpečného; hrozí jim, že je někdo chytí, jestliže se vzdálí. Dítě samo nepozoruje, že ti, kteří je straší, nevěří sami v ty věci, jimiž hrozí. Pak se děti bojí býti o samotě, bojí se tmy a dostávají se do úzkostlivosti vlivem chybného prostředku výchovného.

Vážnou chybou jest také, rostou-li děti pod terorem přísné kázně a jestliže se nesmějí takřka hnouti bez vědomí rodičů. Škodlivé jest, udržuje-li učitel přílišnými požadavky děti ve strachu před špatnou známkou.

Není přípustno podlamovati sebevědomí dětí příliš přísnou kritikou, předpovídáním, že nikdy nic nedovedou, nebo dokonce výsměchem. Vychovatelé musí se vyhnouti všemu, co by mohlo v dětech vzbuditi představu méněcennosti. Správná výchova hledí vůli posilovati a vésti děti k slušnému sebevědomí. Sebedůvěru dětí vzbuzujeme, ukazujeme-li k nim důvěru. Na důvěře, nikoli na nedůvěře jest založen správný poměr výchovný. Máme poskytovati dětem příležitost, aby se uplatnily; poctivé přičinění sledujeme uznáním, i když výsledky samy o sobě nejsou zcela uspokojivé.

Nežádoucí je sebevědomí příliš vystupňované a bažení po uznání, ctižádostivost ve špatném slova smyslu. Pokud rozumíme ctižádostivostí přílišné sebevědomí, takovou touhu po chvále a vyniknutí, která nezamítá ani špatných prostředků, pak musí výchova takovouto ctižádost potírati.

Pokud však rozumíme ctižádostí snahu uplatniti se, předstihnouti jiné v poctivém závodění, pak můžeme takové ctižádosti užívati jako oprávněného prostředku pedagogického. Doporučuje se však mluviti raději o pěstování závodivosti než o pěstování ctižádostivosti. (V tom smyslu jest již podle etymologie chápati latinské slovo aemulatio nebo francouzské émulation.)

Závodění jest dětem přirozené a samy se ho chápou ve svých hrách (kdo dál doskočí, kdo spíš doběhne a pod.) a není tedy prostředkem umělým, jak se domníval Rousseau. který závodivost ve výchově zamítal. Nechtěl, aby byl Emil srovnáván s jiným dítětem. Jen jeho vlastní pokroky mu měly býti ukázány; závodil by tedy jaksi sám se sebou samým, Ale to nemůže býti dostatečným podnícením pro děti, nemůže nikoho vyburcovati z netečnosti. “Přílišná sentimentálnost by vzbudila ve škole ovzduší chabosti. Je třeba trochu kyslíku. Neškodí zahanbiti žáka, který se leká před úlohou jen poněkud obtížnější. Jest třeba vzbuditi u něho trochu pýchy a soupeřivosti, aby se dal s energií do práce. Jestliže se mu pak práce podaří, může takové vítězství znamenati obrat pro celý jeho charakter. Učitel, který podobných prostředků nikdy neužívá, zanedbává nemístně nejlepších prostředků, které má k ruce.“ (James, Hovory k učitelům.)

Nepřímo k pěstování silné vůle slouží tělesná výchova.

Nedostatek vůle k práci jeví se jako lenost. Při jejím posuzování musíme rozlišovati dva druhy nečinnosti: 1. nečinnost, způsobenou neschopností pracovati, 2. nečinnost, způsobenou nedostatkem vůle pracovati.

1. Neschopnost pracovati bývá zaviněna vadou organismu. Již menší porušení správné funkce orgánů, jako je rýma, snižuje pracovní výkonnost. Nepoznané vady organismu způsobují trvalé snížení výkonnosti; po odstranění závady dostaví se výkonnost normální. Tak tomu bývá při závadách správného dýchání, na příklad při polypech neb zbytnělých mandlích; uvolněním dutiny nosohltanové závada zmizí. Podobně je tomu při špatném trávení nebo při porušení činnosti žláz s vnitřní sekrecí. Nepoznané vady zraku nebo sluchu mohou vésti k nesprávnému podezření neschopnosti. Takovéto závady pozná jen odborný lékař. Dítě, které jest nápadné nečinností, má býti předvedeno k řádnému lékařskému ohledání.

2. Nedostatek vůle k práci může se u zdravých dětí týkati jen některého oboru práce. Celková nečinnost dá se vyložiti jen jako chorobný stav. Ale mohou se ve škole jeviti lenošnými dětmi, které jsou velmi horlivé při pracích domácích neb při různých konstrukcích a pokusech s kamarády. Takováto nečinnost bývá způsobena buď odporem k osobám neb nechutí k některým předmětům učebným. Třeba zjišťovati příčiny nechuti, a pokud je to možné, odstraniti tyto příčiny. Nejsou-li odstranitelné, jest třeba převésti žáka do jiného prostředí neb do jiného oboru práce (na příklad nenutiti ke studiu a zvoliti jinou cestu k povolání). Vážnější choroby vůle vyžadují vždy vyšetření odborníkem a odborné léčení.

Ribot, Nemoci vůle, Praha, 1883. – Heveroch, Duševní odchylky školní mládeže, Praha, 1904. Hlava, Nauka o dětech mravně ohrožených, Praha, 1932.

5. Samospráva.

Samospráva jest moderním prostředkem výchovy mravní a občanské. Sama instituce samosprávy není nová, jen smysl se jí dává jiný než dříve. Dříve bývala na školách, zejména na školách s internáty, praktickou výpomocí, nutnou už pro nedostatek učitelů a dozorčího personálu. Proto bývali někteří žáci pověřováni úřady, které souvisely s udržováním pořádku ve škole neb s hospodařením internátu. Řád Codicillův z roku 1586, platný pro školy, podřízené pražské universitě, má četné funkcionáře žákovské, mezi nimiž jsou: nomenclator (má katalog a zjišťuje absence), corycaeus (dozor nad mravy), klíčník, knihovník (starost o kostelní knihy a čištění tabule) a pod. Valentin Trotzendorf († 1556) zařídil ve své škole po vzoru římské republiky žákovskou republiku s úřady podle vzoru římského státu (sám měl ovšem nejvyšší moc jako dictator perpetuus). Také Komenský ve spisku Latium redivivum (Znovu ožilé Latium) nadhodil myšlenku, založiti školu na způsob starořímské obce. Cíl těchto návrhů byl praktický; poněvadž jednacím jazykem takové školské obce byla ustanovena latina, měli se žáci cvičiti v latinské konversaci.

Nová samospráva neklade do popředí úkoly praktické, nýbrž cíl výchovný. Autorita jednotlivcova (učitelova) má se nahraditi autoritou celku, žáci mají sami dbáti o dodržování řádu, na jehož ustanoveních spolupracují, a mají již ve škole si zvykati na demokratické řády.

Se snahou o demokratičtější výchovu rozmáhalo se rychle po převratu také hnutí o školskou samosprávu. Mimo drobnější starší pokusy domácí byly tu hlavně dva vzory: 1. Samospráva tak zvaných Nových škol, 2. samospráva amerických škol.

Hnutí “Nových škol“ jest již téměř půl století staré. Za počátek nových škol se uznává škola, kterou r. 1889 založil Angličan dr. Cecil Reddie v Abbotsholmu. Tato škola (s internátem) měla více než jiné anglické školy pečovati o zdraví žactva. To se podle Reddieho může díti jen na venkově v těsném styku s přírodou, bez zdravotního i morálního nebezpečí měst. Zdravý růst mládeže měl býti podporován ne tak sporty (které byly ovšem také pěstovány), jako skutečnou prací tělesnou na polích, lukách a v dílnách. Více než běžné školy pečoval Reddie o morální výchovu. Za nejdůležitější prostředek považoval stálý styk žáků a profesorů, kteří bydlí na školní samotě a jsou s žáky i mimo vyučovací dobu, zúčastňujíce se jejich prací a sportů. Více než jiné školy dbal Reddie také o estetickou výchovu žáků. Pokud jde o obsah vyučování, zavedl Reddie volnější program, kladl váhu na přírodní vědy, na rukodělné vyučování a na názornost. (Jeho škola odpovídá našim středním školám.) Samosprávu Reddie ještě nezaváděl, jsa stoupencem výchovy autoritativní a užívaje i tělesných trestů.

Větší pozornost než v Anglii vzbudil Reddie v cizině, zejména ve Francii, Švýcarsku a v Německu. Ve Francii stal se hlasatelem idejí Reddiových hlavně Edmond Demolins. Byl přesvědčen, že superiorita Anglosasů jest způsobena jejich správnější výchovou. Prací Demolinsovou byla založena “nová škola“ na statku des Roches v Normandii u města Verneuil.

V Německu se stal Reddiovým stoupencem Hermann Lietz, který působil kratší čas na škole abbotsholmské. Ač začal takřka bez prostředků, založil za oddané pomoci svých spolupracovníků a za účinné podpory rodičů svých žáků brzy za sebou tři školy (Ilsenburg, 1898; Haubinda 1901; Bieberstein 1904), které řídil v duchu německého idealismu filosofického. Samosprávu ani koedukaci nezaváděl, kloně se jako Reddie k výchově autoritativní. Školy založené Lietzem a jiné školy řízené v jeho duchu se nazývají “Německé venkovské výchovné domoviny“ (Deutsche Landerziehungsheime, zkratka DLEH).

Jiný typ “nových škol“ vznikl odlukou některých Lietzových spolupracovníků, kteří nesouhlasili s výchovou autoritativní, nýbrž chtěli zvykati děti co nejdříve na vlastní odpovědnost. Tento odlišný názor jest vystižen již v názvu nového typu školy: volná školská obec (Freie Schulgemeinde). První místo mezi školami tohoto způsobu získala škola založená Paulem Geheebem (u Heppenheimu r. 1910, “Odenwaldschule“). Tato škola zavedla úplnou koedukaci a samosprávu žactva vedle různých novot didaktických (jako je volitelnost předmětů a pracovní družiny). Za autoritativního režimu zanikla.

O Lietzovi poučují nejlépe jeho vlastní vzpomínky: Lietz, Vom Leben und Arbeit eines deutschen Erziehers, Beckenstedt, 3. vyd. 1922. – O škole odenwaldské: Elizabeth Huguenin, Die Odenwaldschule (übers. Emma Hirschberg), Weimar, 1926. – Václav Příhoda, DLEH. Praha, 1938.

“Volná školská obec“ dává rozhodování o věcech školního

života (mimo věci didaktické, hospodářské a jiné, jimž žáci nemohou rozuměti) do rukou školního shromáždění, v němž mají žáci (mimo nejmenší) i učitelé stejné hlasovací právo.

Věc se prodebatuje a rozhoduje většina. Školní shromáždění má také právo trestati. Za trest zvlášť vážný se považuje odnětí hlasovacího práva. Učitelé musí uplatniti svou převahu tím, že žáky přesvědčí důvody o správnosti svého stanoviska, pokud by žáci sami nebyli na správné cestě. Při jednání si žáci zvykají na princip demokracie, uvědomují si svou spoluzodpovědnost a zvykají si rozhodovati se podle důvodů.

Podle zkušeností školy odenwaldské nestalo se nikdy, že by si žáci odhlasovali pro sebe nějakou příjemnou, ale neodůvodněnou výhodu, na příklad neodůvodněné prázdno.

Americká samospráva žákovská jest jiného rázu. Nezasahuje do správy školy, kterou vedou odborníci odpovědní za výsledek. Zato se ponechává žákům, aby si zorganisovali různé podniky, které souvisí s výchovnou funkcí školy. Spíše než o samosprávě na školách amerických mělo by se mluviti o žákovském sdružování. Učitelé stojí v pozadí, dávajíce popud k zřizování družin a rady při jejich vedení. Jinak si vše opatřují žáci. Tato sdružení (u nás se ujal na čas termín cizí a poněkud přepychový, “kluby“; stačilo by zcela “kroužky“) jsou hlavně trojího rázu: vzdělávacího, tělovýchovného společenského. Sdružení vzdělávací sdružuje žáky, kteří mají o některý odbor větší zájem, a dává jim příležitost k poučení důkladnějšímu, než poskytuje škola; jsou to na příklad kroužky čtenářské, přírodovědné, konversační (pro cizí jazyky). Tělovýchovného rázu jsou kroužky pro jednotlivé sporty, jako turistické, plavecké, bruslařské. Zábavu s poučením spojují kroužky sběratelů známek, pěvecké, taneční. V těchto kroužcích mají si žáci zvykati na demokratické jednání, na společenský život, na účelné vyplňování volného času a na odpovědnost v úzkém okruhu, kterou děti skutečně převzíti mohou.

Vedle takovýchto kroužků odborných mohou existovat ještě výbory jednotlivých tříd, spojující se ve výbor celé školy. Tato organisace pak pomáhá správě školní při jejich výchovných podnicích, neb je i sama zařizuje. Intensivní propagování některé myšlenky po vymezenou dobu nazývá se školní kampaň (na příklad týden čistoty, kampaň pro zdvořilost atd.).

Ovšem i na amerických školách byla vyzkoušena žákovská samospráva ve smyslu svobodné školské obce; osvědčila se tam dobře na školách pro děti těžko vychovatelné; tyto děti prý se podřizovaly autoritě školského shromáždění raději než autoritě učitelů.

U nás objevilo se velké nadšení pro samosprávu po převratu. Tehdejší samosprávné hnutí skončilo celkem neúspěchem. Příčina byla hlavně ta, že začala v dobách neklidných, že se jí rozuměla zejména účast na výkonné moci a že byla nesena duchem oposice. Po tomto neúspěchu, který se týkal hlavně samosprávy na školách středních, zkouší se samospráva opatrněji, zejména na školách pokusných.

Samospráva jest cenným prostředkem, užívá-li se jí rozumně, není však univerzálním lékem. Těžisko samosprávy se nesmí viděti v úkolech dětem nepřiměřených; zejména se na ni nemají svalovati nepříjemné povinnosti učitelské, jako je dozor na chodbách, na sbírání papírků a podobné věci, pro něž děti nemohou míti trvalejší zájem. Kde se těžisko samosprávy klade do takových úkolů, tam nutně za krátkou dobu omrzí. Samosprávě se nemá svěřovati soudnictví; děti nejsou dosti zralé k tomu, aby zvážily vinu; bývají často kruté, příležitost k souzení je vede k tomu, aby se takřka těšily, že někdo něco provedl; soudnictví kazí přirozený poměr mezi žáky. Se samosprávou se nemá začínati předčasně; velmi pochybné ceny je u žáků pod desíti lety. Třeba míti na paměti, že žákovská samospráva jest spíše hrou na samosprávu a neudrží se, není-li moudře řízena učitelem v pozadí stojícím. Je to výchovná hra, která připravuje k vážným věcem. Skrývá však také nebezpečí a jest třeba bedlivě dbáti, aby se nestala školou planého mluvení a nevedla k nesprávné představě o demokracii, jejíž podstata není v hlasování, nýbrž v ukázněné spolupráci,

U nás se žákovská samospráva nemůže tak rozvinouti, jako v cizině; neboť činnost samosprávy se rozvíjí v době mimo vyučování, kdy u nás nebývá zvykem, aby se mládež shromažďovala ve škole. Jinak je tomu tam, kde škola je spojena s internátem (jako vůbec při “nových školách“) nebo tam, kde jest zavedeno, že mládež zůstává ve škole přes poledne a tam se stravuje (jako bývá v Americe). Nejlepší vyhlídky může míti u nás samospráva v organisování žákovských sdružení polovýchovného a polorekreačního rázu.

Praktické poučení podává kniha: Kanlová-Kosina-Týml, Společenská škola, Praha, 1934. Ale autoři často přeceňují chápavost dětí, zejména při literatuře. –Příhoda, Kázeň na amer. škole, 1925.

Výchova dobré vůle a silné vůle má cílem vypěstovat charakter.

Slovo charakter znamená v širším významu trvalý ráz (od řeckého slova charasso, vyrážím); v tom smyslu mluvíme o charakteru krajiny neb o charakteru města. I u lidí užíváme často slova charakter ve smyslu slova “povaha“; mluvíme o dobrých i špatných charakterech. Charakterologie jest nauka o typech povah, charakterů; v tomto slově se rozumí charakter v širším, neutrálním významu.

V užším slova smyslu nemá slovo “charakter“ význam neutrální, nýbrž positivně hodnotící. Znamená uznání, řekneme-li o někom, že má charakter. Po stránce formální žádáme od charakteru důslednost. Na člověka charakterního se můžeme spolehnouti, poněvadž víme, že i v budoucnosti bude jednati tak, jak dosud. Měnivost stanovisek jest neslučitelná s charakterem. Ale nestačí jen tato formální stránka; charakter není automat.

Srovnej Strinberg. Syn služčin: “Tak řečený charakter jest velmi prosté mechanické zařízení; má pouze jediné hledisko pro všechny tak na výsost zmotané poměry a vztahy v životě. Usmyslil si, že bude míti po celý život jeden a týž názor na určitou věc; a aby se nedopustil bezcharakternosti, nikdy nezmění svého mínění, byť i bylo sebe prostodušší a nesmyslnější. Charakterem jest tedy celkem praobyčejný člověk, asi jakému se říká hlupáček. Charakter a automat, jak se zdá, se úplně shodují. Dobře nakreslený charakter je rovnocenný s karikaturou.

Od charakterního člověka čekáme, že změní své stanovisko, pozná-li jeho nesprávnost. Proto formální znak charakternosti musíme doplniti obsahovým; obsah stálosti musí býti etický. Charakterní jest ten člověk, který se ve vážných věcech vždy rozhoduje podle mravních zásad.

D. ESTETICKÁ VÝCHOVA.

Estetická výchova znamená předně výchovu vkusu, výchovu citu pro to, co je krásné; má vésti k tomu, aby člověk měl porozumění pro krásno a pro umění a aby dovedl svůj život obohacovati uměním.

Estetická výchova jest tedy složkou celkové výchovy a není nic nového; již dávno bývala podstatnou částí výchovy. Tak tomu bylo zejména v klasickém Řecku. Svého místa ve výchově si tam umění nedobylo ovšem na základě teoretických úvah, nýbrž pro potřeby kultu. Řek ctil bohy zpěvem, tancem, divadlem, sochami, chrámy; slavnosti náboženské bývaly současně uměleckými závody. Epameinondas, poněvadž při hostině nechtěl vzíti do ruky lyru, byl považován za méně vzdělaného. Estetická výchova měla významné místo také v době renesanční, ale byla již jednostrannější, převážně literární.

Poslední hnutí pro estetickou výchovu vzniklo asi před padesáti lety. Vzniklo na základě poznání, že současný život jest velmi ochuzován po stránce umělecké, že jest potřebí dbáti o lepší vkus a o větší uplatnění umění v denním životě. Toto ochuzení života nastalo současnými hospodářskými poměry, zejména vzrůstem tovární výroby. Laciná tovární výroba zatlačuje dražší výrobu řemeslnou. Továrna však nemůže dbáti individuálních požadavků, jako jich dbal řemeslník. Vyrábí předměty po tuctech a také tuctového rázu; nábytek, nářadí, obrazy. Stará řemeslná díla, skříň, mříž, svícen, výšivka, krajky, byly dobré práce řemeslné, z poctivého materiálu, dělané často podle individuální zakázky, někdy mistrovské.

 Toho nedovede továrna; ale zato dovede lacino napodobiti drahý materiál; dodává kožené práce z papíru, laciný nábytek napodobující drahá dřeva; přeplňuje své výrobky lacinými ozdobami.

Proti takovému nevkusu vzniká odpor, který vede k novému modernímu vkusu. Potírá se falešný materiál, zamítá se přeplněnost ozdobami; žádá se účelnost a pravdivost; jen pokud se nepoškozuje účelnost předmětu, připouští se střídmá výzdoba. Toto hnutí pro nový styl má největší úspěch ve stavitelství, kde se skutečně moderní styl vytvořil; také v bytové kultuře dosáhlo se značných úspěchů.

Hnutí pro lepší vkus a pro větší uplatnění umění obrátilo se také na školu. Z jeho podstaty plyne, že se týkalo hlavně umění výtvarného. Péče o dobrou četbu dětskou má již tradici starší, od doby filantropismu.

Na naše poměry působilo hlavně hnutí německé. Tam byl z jeho prvních hlasatelů Alfred Lichtwark. Byl ředitelem hamburské galerie; chtěje šířiti zájem o umění, získal si hamburské učitelstvo, učil je (od r. 1888), jak mají dětem umění přibližovati, a jejich prostřednictvím získával zájem mládeže.

Lichtwark byl přesvědčen, že zájem pro umění jest možno získati jen bezprostředním vnímáním uměleckých děl, nikoli výklady z dějin umění nebo z estetiky. Doporučovat tedy stavěti děti přímo před obrazy, a to, pokud možná, před originály. Vycházeti se má z umění vlastního národa, nejraději z umění vlastního kraje. Lépe jest vycházeti z umění časově bližšího než ze starého.

Lichtwark nechce podávati dětem hotové soudy, nechce vůbec přednášeti. Děti mají se postaviti před obraz a pozorovati. Ale poněvadž ještě správně posuzovati nedovedou, mají býti k přesnému pozorování vedeny otázkami. Dítě si má do všech detailů uvědomiti, co obraz představuje. Pak má býti tázáno, jakých prostředků malíř užil; mají býti uváděny k pochopení stylu umělcova a pak je možno podati jim historické poznámky.

Lichtwark uveřejnil několik takových vzorných rozborů spolu s reprodukcí probíraných obrazů. Knihu tu máme přeloženu.  (Lichtwark, Výcvik nazírání na díla umělecká. Úvod napsal J. Brant. Praha, Dědictví Komenského, 1915). Přesnější obraz o jeho metodě lze si utvořiti jen přečtením jeho knihy.

Zájem o estetickou výchovu se v německém učitelstvu rychle šířil, takže vznikla bohatá literatura o tomto oboru výchovy. Ale množství literatury nebylo úměrné její ceně. Vniklo do této literatury velmi mnoho prázdné deklamace, přehnané naděje se neuskutečňovaly, a tak zájem zase rychle upadal.

Podobně tomu bylo u nás. Nové heslo vzbudilo velký zájem, mnoho naděje a vyvolalo mnoho literatury. Ale také neodpovídala kvalita kvantitě; nebezpečnou měrou se uplatňovalo plané horování a deklamování.

Příklad z předválečné publikace: “Čím dříve se naučí dítě hledati v přírodě krásy, tím bezpečněji půjde cestou k pochopení uměleckých děl, protože v přírodě jeví se nám vždy v takovém souboru a v takových vlastnostech, jichž dílo lidské nikdy nedosahuje. Nekonečná stupnice hlasů, nesčetné množství tvarů, nepostižné odstíny barev, nevyvažitelný proud zjevů a dojmů dovedou duši nejen uchvátiti k pasivnímu obdivu, nýbrž přímo nabádati a nutiti k aktivní činnosti umělecké. Proniká nás něha a sladkost, jdeme-li podle šustícího obilí, které lehkým vanotem se vlní, do něhož se mísí dušený, veselý smích šelestícího listí stromů, které si povídají jako zamilovaná děvčátka o tom, co nemusí každý věděti. Jak to povznáší, jak nám narůstají křídla, že bychom chtěli vzlétnouti až k azuru a vykoupati se v jeho modru!“

Dnes již nikomu nenapadne mluviti o estetické výchově jako o palčivé potřebě dneška. Hnutí toto jest vystřídáno jinými módami. Ale nepřešlo bez užitku. Jsme dnes střízlivější, lépe poučení o možnostech estetické výchovy a některé její požadavky se staly samozřejmými. 1)